اقتصاد + آموزش عالی

onia$ · Jan 20, 2013

دارا و ندار در آموزش عالي

مترجم: احمد رضا روشن*
یکی از مهم‌ترین شکاف‌هاي بین کشورهای غنی و فقیر مربوط به میزان سال‌هاي آموزشی است که انتظار مي‌رود یک کودک در طول عمر خود به آن دست یابد و قسمت مهمی از این اختلاف به میزان سال‌هایی مربوط مي‌شود که یک کودک امید دارد در مقطع آموزش عالی تحصیل کند.

شاخص امید به تحصیل (School Life Expectancy- SLE) نشان‌دهنده متوسط سال‌هایی است که یک کودک 5 ساله مي‌تواند انتظار داشته یا امیدوار باشد که در مقاطع مختلف تحصیلات رسمی (ابتدایی، راهنمایی، متوسطه و عالی)، ثبت‌نام کرده و آموزش ببیند. این شاخص براساس وضعیت موجود ثبت‌نام و تحصیل افراد به دست مي‌آید.
در سطح جهان، یک کودک مي‌تواند امیدوار باشد که در طول زندگی خود به طور متوسط 5/1 سال در مقطع آموزش عالی تحصیل کند، با وجود این عدد متوسط، یک تفاوت و شکاف عمیق بین کشورهای فقیر و غنی نمایان است. در اروپا، یک کودک امیدوار است که به طور متوسط سه سال از دوران تحصیلی خود را در آموزش عالی سپری کند. (یعنی دو برابر متوسط جهانی) این در حالی است که کودک اروپایی به طور متوسط 4/15 سال از عمر خود را تحت آموزش رسمی در مقاطع مختلف تحصیلی (ابتدایی، راهنمایی، متوسطه و عالی) مي‌گذراند.
در آمریکای شمالی آموزش عالی 3 سال از متوسط امید به آموزش که 3/14 سال است را در بر مي‌گیرد.
در آسیا کل سال‌هاي مورد انتظار تحصیل یک فرد 7/13 سال است که تنها یک سال از آن مربوط به تحصیل در آموزش عالی است.
در آمریکای جنوبی کل سال‌هاي مورد انتظار تحصیل یک فرد 9/9 سال است که تنها یک سال از آن در آموزش عالی مي‌گذرد. به عبارت دیگر تنها یک دهم سال‌هاي تحصیلی فرد در این منطقه در آموزش عالی است.
آفریقا در این زمینه، وضعیت نگران‌کننده‌ای دارد و مي‌توان گفت آموزش عالی تقریبا در طول سال‌هاي تحصیل فرد اثری ندارد. در این منطقه از جهان متوسط سال‌هاي تحصیلی افراد 8/7 سال است که سهم آموزش عالی از آن تنها 2 ماه یا 3 درصد از کل دوره تحصیل است.
به طور متوسط طول مدت تحصیل در دانشگاه در 10 کشوری که بیشترین نرخ مشارکت در آموزش عالی را دارند نسبت به 10 کشوری که کمترین نرخ مشارکت در آموزش عالی را دارند 30 برابر است.
در برخی کشورهای آسیایی نظیر هند، لائوس، بنگلادش و میانمار دوره مورد انتظار برای تحصیل در آموزش عالی به طور متوسط نیم سال است.
در آفریقا، نرخ مشارکت در آموزش عالی حتی در کشورهای موفق این قاره، باز هم پایین است. تنها در کشورهای تونس و آفریقای جنوبی، متوسط دوره تحصیل مورد انتظار در آموزش عالی حدود یک سال است که از متوسط جهانی هم کمتر است.
بدتر از آن در برخی کشورهای آفریقایی نظیر جیبوتی، بورکینا فاسو و نیجر، متوسط سال‌هاي تحصیل مورد انتظار در کل مقاطع تنها 4 سال است. بدیهی است ورود به آموزش عالی برای جوانان این کشورها یک رویا محسوب مي‌شود.
* عضو هيات علمي موسسه پژوهش و برنامه‌ريزي آموزش عالي منبع:
Unesco (2007)- the Haves and Have-nots in Tertiary Education – Institute for Statistics (UNESCO)- www.unesco.org

onia$ · Jan 20, 2013

مشاركت در هزينه‌های آموزش‌عالي

مشاركت در هزينه‌های آموزش‌عالي

مشاركت در هزينه‌های آموزش‌عالي

مشاركت در هزينه‌ها عبارت است از انتقال قسمتي از هزينه‌هاي آموزش‌عالي به دانشجويان یا والدین آنها. مشاركت در هزينه‌ها يك گرایش جهاني است.

بسياري از دولت‌هاي جهان با يك چرخش سياستي مساله مشاركت در هزينه‌ها را به صورت دریافت شهريه يا گسترش بخش آموزش‌عالي خصوصي پذيرفته‌اند. اين پديده حتي در اروپا كه هنوز آخرين آثار آموزش‌عالي «رايگان» را دارد یا در كشورهاي کمونیستی سابق ديده مي‌شود. فرض بر این است كه در تمام كشورها هزينه‌هاي آموزش‌عالي حداقل بر عهده اين چهار گروه است: 1) دولت‌ها؛ 2) خانواده دانشجویان؛ 3) دانشجويان؛ 4) موسسات خصوصي يا افراد خیر.
دولت: منبع درآمدهاي دولتي، ماليات‌هايي هستند كه يا به صورت مستقيم يا به صورت غيرمستقيم دريافت مي‌شوند؛ بنابراين بسياري از مخارج دولت بر عهده شهروندان يا پرداخت‌کنندگان ماليات‌ است.
خانواده و والدین دانشجو: دسته دوم اوليا هستند كه قسمتي از هزينه‌هاي آموزش‌عالي را به وسيله پرداخت شهريه، پرداخت قسمتي از هزينه‌هاي دانشجويان يا گاهي با نگهداري دانشجويان در منازل پرداخت مي‌نمايند. اين مخارج ممكن است از درآمدهاي جاري يا پس‌اندازهاي گذشته يا از طريق قرض گرفتن كه بر درآمدهاي آينده آنان موثر خواهد بود تامين گردد.
دانشجويان: دسته سوم دانشجويان هستند كه هزينه‌های تحصیلی را از طريق كاركردن يا وام گرفتن پرداخت مي‌نمايند. وام‌ها وقتي بازپرداخت مي‌گردند كه دانشجويان فارغ‌التحصيل گرديده و مشغول به‌كار شوند.
موسسات خصوصي يا افراد خیر: آخرين دسته اهداكنندگاني هستند كه كمك‌هاي آنها براي ارتقاي كيفيت دانشگاه به بودجه كلي دانشگاه به صورت بورس‌ها يا كمك هزينه‌هاي تحصيلي بر اساس نيازهاي مالي دانشجويان يا موقوفات صورت مي‌پذيرد. بيشتر اولياي ثروتمند‌تر دانشجويان جزو اين دسته‌اند.

انواع مشاركت در هزينه‌ها
انتقال هزينه‌ها از دوش دولت به ديگران به يك يا چند شكل از هفت مورد زير صورت مي‌پذيرد:
1) شروع به دريافت شهريه (زماني كه آموزش‌عالي قبلا رايگان بوده است.) مثل چين در سال 1997 يا بريتانيا در سال 1998 يا اخيرا در اتريش چنین طرحی اجرا شده است.
2) دریافت شهريه خاص اضافي در عین حفظ آموزش‌عالي رايگان براي پذيرفته شدگان معمولي مثل كشورهايي كه قبلا به صورت ماركسيستي اداره مي‌شدند (روسيه) و كشورهاي شرقي و مركزي اروپا و كشورهايي كه قبلا قسمتي از اتحاد جماهير شوروي بوده‌اند.
3) افزايش شديد شهريه براي جبران شكاف بودجه‌اي دانشگاه‌ها.
4) تحميل هزينه‌هاي فردي براي پوشش دادن مخارجي كه قبلا به صورت یارانه براي مسكن يا سالن‌هاي غذاخوري پرداخت مي‌گرديد. اين مساله در چين يا بيشتر كشورهايي كه هزينه‌هاي زندگي را به صورت یارانه‌ای پرداخت مي‌نمودند براي جبران كسري بودجه آموزش‌عالي صورت مي‌پذيرد. مثل كشورهاي سوئد، نروژ، فنلاند و دانمارك كه آموزش‌ عالي هنوز رايگان است، ولي هزينه‌هاي مسكن و زندگي به عهده دانشجويان است.
5) كم كردن بورس‌ها يا كمك هزينه‌هاي دانشجويي. مثل انگلستان، روسيه و همچنين در دولت‌هاي سوسياليستي، اروپاي شرقي و مركزي.
6) بازيافت موثر هزينه‌ها از طريق كم كردن یارانه‌ها، وام‌هاي دانشجويي يا بورس‌هاي بلاعوض.
7) كاهش آموزش عالی رايگان یا ترغيب به دريافت شهريه. مثل كشورهاي ژاپن، كره، فيليپين، اندونزي، آمريكاي لاتين، كشورهاي شرق آسيا.

دلايل منطقي مشاركت در هزينه‌ها
مشاركت در هزينه‌ها مي‌تواند دلايل مختلفي داشته باشد: انتقال برخي هزينه‌ها به افرادي كه امكان پرداخت دارند مي‌تواند ايجاد كمك هزينه‌ تحصيلي به افرادي باشد كه امكان پرداخت ندارند؛ بنابراين گامي در جهت عدالت بیشتر
است.
يك بحث كلاسيك در بين اقتصاددانان نشان مي‌دهد كه در اقتصادهاي مبتني بر بازار دريافت شهريه از دانشجويان موجب كارآيي بيشتر در آموزش‌عالي مي‌گردد و دانشگاه‌ها در اين خصوص به رقابت مي‌پردازند و سعي مي‌نمايند عملكرد آموزشي مناسبي را ارائه نمايند. بر عكس اگر دانشجويان از آموزش‌هاي رايگان استفاده نمايند، دانشجويان تمايلي به اتمام سريع دانشگاه نداشته و جامعه نه تنها هزينه‌هاي زيادتري را محتمل مي‌گردد، بلكه از توانايي‌هاي آنان بي‌بهره مي‌ماند.
به هر حال محكم‌ترين دليل براي مشاركت در هزينه‌ها نياز محض به درآمد بيشتر در آموزش‌عالي به‌دليل افزايش تقاضا براي ورود به آن، در هر دو بخش دولتي و خصوصي است.
بيشترين مشكلي كه كشورهاي توسعه يافته در اين خصوص با آن روبه‌رو هستند، نحوه كسب درآمد براساس ماليات‌ها است خصوصا وقتي كه منابع مالياتي ناشناخته يا پنهان باشد و رشد ساير نيازهاي عمومي مثل رفاه، بهداشت عمومي، مسكن و... هم بيشتري از درآمدها را به خود اختصاص مي‌دهد.
در برخي كشورها نسبت به سياست افزايش مشاركت در هزينه آموزش‌عالي اعتراض‌هايي صورت گرفته است كه مي‌تواند دلايل تكنيكي يا ايدئولوژيكي داشته باشد. مهم‌ترين مساله شروع به دريافت شهريه از كساني است كه قبلا شهريه نمي‌پرداختند. متقاعد كردن اين عده بسيار مشكل است.
در انتها مشاركت در هزينه‌ها به عنوان يك مفهوم ممكن است با نقاط شروع نادرست يا عدم موفقيت‌ها خصوصا در سياست‌هاي شهريه و وام‌ها دانشجويي همراه باشد، ولي نياز آموزش‌عالي به درآمد به اضافه محدوديت‌هاي درآمدهاي عمومي و رقابت‌هاي بيشتر در اختصاص درآمدهاي عمومي مشخص مي‌سازند كه هدف مشاركت در هزينه‌ها سياسيون و تحليلگران سياسي را در مقابل مخالفت‌هاي مداوم بلاتكليف مي‌سازد و درك عميق‌تر از سياست‌هاي مشاركت در هزينه‌ها به اين امر كمك خواهد كرد.

onia$ · Mar 3, 2013

بررسي علت و معلول‌هاي اقتصادي آموزش عالي

بررسي علت و معلول‌هاي اقتصادي آموزش عالي

دانشگاه در آيينه كارآيي و برابري
بررسي علت و معلول‌هاي اقتصادي آموزش عالي

نویسنده: ج. میس (J.Mace)
مترجم: مهرناز روشنایی
(قسمت اول)
به طور کلی، اقتصاددانان آموزشی فرض کرده‌اند که درآمد بیشتر، نتیجه آموزش بیشتر بوده است؛ بنابراين آموزش بیشتر به معنی بهره‌دهی بالاتر بوده است

[FONT=Tahoma, Arial, Helvetica, sans-serif]اقتصاد آموزش عالی، شاخه‌ای از اقتصاد آموزش است که با به کارگیری تحلیل اقتصادی در آموزش عالی و همچنین تاثیر آموزش عالی بر فعالیت‌های اقتصادی، سروکار دارد.
نمونه‌ای از مورد اول؛ یعنی استفاده از تحلیل اقتصادی در مطالعه آموزش عالی، همانا تجزیه و تحلیل عواملی است که بر تقاضای دانشجویان برای دروس مختلف تاثیر می‌گذارند. نمونه‌ای از مورد دوم، بررسی تاثیر فارغ‌التحصیلان دانشگاهی بر رشد اقتصادی است. بین دو بخش فوق در اقتصاد آموزش عالی به علت استفاده از ابزارهای اقتصاد، روش شناسی اقتصاد و زبان اقتصادی، تداخل چشمگیری وجود دارد. تفاوت در تاکید بر این نکته است که در بخش اول بیشتر به موضوعات آموزشی و در بخش دوم به آثار بيرونی آموزش عالی بر نظام اقتصادی توجه می‌شود.
این توصیف از اقتصاد آموزش عالی نشان می‌دهد که ابعاد موضوع بسیار وسیع است و بالقوه شامل همه مطالب آموزشی، از جمله: دسترسی، کیفیت، محتوا، تامین منابع مالی، ستانده و نتایج آموزشی می‌شود؛ بنابراین انتخاب ضروری است. واضح است که این مقاله فقط می‌تواند بر بخشی از موضوعات انتخابی تمرکز داشته باشد؛ بنابراین مقاله را با دو موضوع اصلی در اقتصاد آموزش؛ یعنی کارآیی و برابری، شروع می‌کنیم. سپس بررسی را با در نظر گرفتن سه وجه عمده تفکر اقتصادی درباره آموزش عالی پی‌می‌گیریم:
الف- نظریه سرمایه انسانی
برخی از اقتصاددانان بر این باورند که اگرچه سرمایه انسانی نقش اصلی را در اقتصاد آموزش ایفا می‌کند، اما موضوعی بسیار بحث انگیز است.
ب - الگوهای برنامه‌ریزی آموزشی کلان
یکی از موضوعات اصلی است که اقتصاددانان درباره آن بسیار قلـم زده‌اند و عـلاوه بر آن، یکی از موضـوعاتی است که بر سیاست‌گذاری آموزشی اثر می‌گذارد. اقتصاددانان، برنامه‌ریزی آموزشی را الزاما دارای محتوای اقتصادی نمی‌دانند؛ ولی به نظر غیراقتصاددانان این امر طبیعت اقتصادی دارد.
ج – تامین منابع در آموزش عالی
این موضوع توجه روز افزونی را در سال‌های اخیر به خود معطوف داشته است و به نظر می‌رسد که این روند ادامه یابد. [/FONT]

[FONT=Tahoma, Arial, Helvetica, sans-serif]

[/FONT]

[FONT=Tahoma, Arial, Helvetica, sans-serif]1- کارآیی و برابری
1-1- کارآیی
فرض براین است که سیاست‌گذاران آموزشی مایلند با حداقل ورودی منابع یا حداکثر منافع از منابع معین به اهداف آموزشی، اجتماعی یا اقتصادی خود برسند. چون محدودیت منابع، معمولا به صورت محدودیت بودجه‌ای بروز می‌کند، سیاست‌گذاران مایلند که نسبت ستانده (تعداد دانشجویان در موسسات آموزش عالی) را به داده (اعضای هیأت علمی، تجهیزات و ساختمان) به حـداکثر برسانند. مفهـوم واقعی کارآیی؛ یعنی به حداکثر رسانیدن ستانده (به هر طریق که اندازه‌گیری شود) با حداقل هزینه (بدون توجه به اینکه به روش فیزیکی یا پولی اندازه‌گیری شود). کارآیی را می‌توان به صورت فیزیکی یا پولی تعریف کرد، همچنان که اقتصاددانان به ترتیب، آن را کارآیی فنی و اقتصادی نامیده‌اند.
کارآیی فنی اساسا به ارتباط کمّی بین ستانده (آنچه که تولید شده) و داده (آنچه که برای تولید مـورد استفاده قـرار گرفته) تـوجه دارد. کارآیی اقتـصادی، به ارتباط هزینه ستانده با هزینه داده‌ها می‌پردازد. زمانی کارآیی اقتصادی افزایش می‌یابد که ستانده با هزینه کمتری تولید شود یا اینکه به ازای هزینه برابر، تولید افزایش یابد. اقتصاددانان حتی‌الامکان بر استفاده موثر از منابع به منظور به حداکثر رسانیدن ستانده یا به حداقل رسانیدن هزینه تاکید دارند، بدون توجه به اینکه محصول یک نفر باشد یا آنکه محصول ناخالص ملی باشد.
در توصیف فوق، فرض بر یک نوع ستانده بود. شرایط در آموزش غالبا و حتما پیچیده‌تر است؛ چرا که همزمان بیش از یک نوع ستانده باید مورد بررسی قرار گیرد. برای مثال: دست کم دانشگاه‌ها هم خدمات آموزشی و هم بازده تحقیقاتی دارند. مفهوم کارآیی اقتصادی باید توسعه پیدا کند تا بتواند در مورد آموزش که یک صنعت چندمحصولی است، به کار رود. هرجا که دامنه‌ای از ترکیبات تولید امکان‌پذیر باشد، به منظور اطمینان از کارآیی تولید، به حداکثر رسانیدن تولید مرکب با حداقل هزینه، ضروری است. در این صورت کارآیی «کارآیی تخصیصی» نامیده می‌شود.
در برخی موارد، تمایز بین کارآیی در سطح موسسه آموزش عالی و کارآیی در ارتباط با اقتصاد، به طور کلی، ضروری است. اگر دنياي اقتصاد در مورد عملکرد آموزشی عالی در سطح موسسه باشد- مثل این مساله که آیا دانشگاه قادر است دانشجویان بیشتری را بدون تغییر در ستانده‌های دیگر تربیت کند یا نه؟ - در این صورت، کارآیی داخلی مطرح می‌شود؛ اما اگر این دنياي اقتصاد مطرح باشد که آیا دانشگاه‌ها به طور کلی قادر هستند تعداد «مطلوب» فارغ‌التحصیلان را تامین کنند یا ترکیب مطلوبی از فارغ‌التحصیلان علوم(تجربی) و غیرعلوم تربیت نمایند، در این صورت کارآیی خارجی مطرح است.
توزیع منابع به طریقی که بالاترین بازده را برای جامعه داشته باشد، تخصیص کارآمد منابع نامیده می‌شود. برای مثال: اگر یک سرمایه‌گذاری بالقوه نسبت به سرمایه‌گذاری فعلی بازدهی بالاتری داشته باشد، کارآیی با تخصیص دادن منابع از فعالیتی که دارای بازدهی کمتری است به سمت فعالیتی که بازدهی بالاتری برای جامعه دارد، افزایش می‌یابد. برای اینکه کاملا مشخص شود که آیا چنین شرایطی وجود دارد، باید بازده‌های سرمایه‌گذاری‌های موجود و بالقوه به افراد و به جامعه به طور کلی برآورد گردد.
2-1- برابری
در حالی که کارآیی بر فرآیند تولید و تخصیص منابع در تولید تمرکز دارد، برابری به توزیع نتیجه تولید و توزیع منصفانه آن نظر می‌افکند. در مورد مساله کارآیی، تاکید در کار بر عینیت و چشم‌پوشی از ارزش است، در حالی که احتمال دارد دنياي اقتصاد در مورد برابری، بیشتر مبتنی بر ذهنیت و ارزش باشد.
بدین سان، ممکن است گفته شود که چون آموزش دولتی کم هزینه است و به بخش وسیع‌تری از جمعیت امکان استفاده از فرصـت‌های آموزشی را می‌دهد، برابری را نیز افزایش می‌بخشد؛ اما بدون اینکه در ابتدا مفهوم افزایش برابری مشخص شود، نمی‌توان نظریه فوق را تایید کرد. ممکن است بعضی بر این عقیده باشند که منصفانه آن است که افراد در ازای دریافت آموزش هزینه بپردازند. به بیان دیگر، آنچه عدالت نامیده می‌شود معیّن می‌کند که کدام یک از سیاست‌های آموزشی، منصفانه است. مثلا: می‌توان گفت که دادن فرصت‌های آموزشی بیشتر به گروه‌های معینی از جامعه منصفانه است. بدیهی است نظر اخیر به سیاست‌های آموزشی بسیار متفاوتی می‌انجامد که با نظر کسانی که بر این باورند که همه افراد باید فرصت‌های مشابهی داشته باشند و برای برخورداری از آنها تشویق شوند، فرق دارد.
پس از روشن شدن مفهوم برابری، بررسی‌هایی را می‌توان انجام داد تا معلوم گردد که تا چه اندازه سیاست‌های مختلف در نیل به توزیع منصفانه امکانات آموزشی (توصیف شده) موثر بوده‌اند.
نظریه سرمایه انسانی
آن طور که بلاگ (Blaug) روشن می‌سازد، سرمایه انسانی یک نظریه جدید قرن بیستمی نیست و حتی در سال 1776 آدام اسمیت (A. Smith) نیز در شاهکارش به نام ثروت ملل به آن اشاره کرده است. اما از زمان سخنرانی شولتز (Schultz) در افتتاحیه انجمن اقتصاددانان آمریکا در سال 1960 این مبحث توسعه پیدا کرد و کاملا وارد جریان علم اقتصاد شد. شولتز در سخنرانی خود به دو عقیده مربوط به هم در نظریه سرمایه انسانی اشاره کرد که در عین حال باید از هم متمایز شوند. عقیده اول در زمینه انگیزه هزینه برای آموزش (و فعالیت‌های دیگر که به ایجاد سرمایه انسانی می‌انجامد، مانند بهداشت، مهاجرت، جست‌وجو برای یافتن کار، و ...) است. بر طبق عقیده بلاگ (1976) «مفهوم سرمایه انسانی این است که مردم به راه‌های مختلف برای خود هزینه می‌کنند؛ هزینه‌ای نه به خاطر بهره‌مندی‌هایی در زمان حال، بلکه به جهت بازده‌های پولی یا غیرپولی در آینده». شافر (Shaffer) با این عقیده شدیدا مخالفت کرد؛ زیرا معتقد بود که نمی‌توان بین دلایل مصرفی و سرمایه‌گذاری در کسب آموزش تمایز قائل شد. درباره عقیده دوم که با عقیده اول مرتبط، ولی در عین حال متفاوت است، شولتز چنین اظهار كرده است که ارزش سرمایه انسانی در انسان‌ها و جوامع را می‌توان اندازه‌گیری کرد و این ارزیابی می‌تواند تعیین کننده رشد اقتصادی باشد. این عقیده به تحقیقات دنیسون (Denison) درباره برآورد سهم آموزش در رشد اقتصادی در ایالات متحده آمریکا، و همچنین به تحقیقات بکر (Becker) درباره بازده‌های خصوصی آموزش انجامید. تحقیقات درباره نقش آموزش در رشد اقتصادی، از طریق مطالعات بعدی دنیسون و در خصوص برآورد بازده آموزش توسط ساخاروپولوس (Psacharopoulos) و ساخاروپولوس- هینچ لیف (Hinchliffe) ادامه یافت.
در هر بحثی درباره سرمایه انسانی دو دنياي اقتصاد باید مطرح شود؛ دنياي اقتصاد اول درباره نقش عوامل اقتصادی در مورد انتخاب برای هزینه کردن یا هزینه نکردن در امر آموزش است. دنياي اقتصاد دوم در مورد نقش واقعی آموزش در کسب درآمد و مخالفت با عقیده «فرضیه جداسازی عوامل مصرفی از سرمایه‌گذاری در آموزش» و اندیشه‌های مربوط به آن، همچون «بیماری مدرک‌گرایی » است.
1-2- انگیزه هزینه برای آموزش
شواهدی وجود دارند که نشان می‌دهند منافع اقتصادی آینده در تصمیم دانش‌آموزان برای کسب آموزش عالی تاثیر دارند؛ یعنی آنها هزینه برای آموزش را سرمایه‌گذاری محسوب می‌کنند. مطالعه‌ای از ویلیامز و گـوردون
(Williams and Gordon) درباره انتخـاب ادامه تحصیل نشان می‌دهد که تصمیم برای ادامه تحصیل در سطح مورد انتظار کسب درآمد در آینده تاثیر دارد. نتایج این تحقیق، نظریه سرمایه انسانی را تقریبا تایید می‌کند. اگر در تحلیل این گرایش، متغیر مستقل، درآمد انتظاری در طول زندگی و متغیر تابع، تصمیم برای ادامه تحصیل می‌بود و نه برعکس، آزمایش نظریه سرمایه انسانی را قویا تایید می‌کرد. فریمن (Freeman) شواهد مشابهی را در حمایت از نظریه سرمایه انسانی ارائه می‌دهد و اظهار می‌دارد: به نظر می‌رسد درآمدی که انتظار می‌رود در آینده به دست آید، در تصمیم ادامه تحصیل یا دادن تغییر رشته دانشجویان در حین دوره آموزش عالی موثر باشد؛ اما فریمن در تجزیه و تحلیل خود از درآمد زمان شروع کار، به جای درآمد در طول دوره زندگی استفاده کرد. این دو همیشه با هم همبستگی ندارند و دانشجویان هم الزاما همبستگی این دو را در نظر نمی‌گیرند. مورفی و ولش (Murphy and Welch) در نقش درآمد به عنوان انگیزه‌ای برای آموزش شکی ندارند. آنان چنین اظهار می‌دارند: «همان طور که بازده‌های پایین در دهه 1970 به کاهش نرخ ثبت‌نام در آموزش عالی انجامید، افزایش بازده‌های آموزشی در سال‌های اخیر موجب افزایش ثبت‌نام شده است». البته در این تحقیق احتمال اینکه عوامل دیگری چون منافع مصرفی آموزش نیز بر نسبت ثبت‌نام تاثیر داشته باشند، منظور نشده است.
گنجینه‌ای از آثار تجربی عمومی‌تری نیز وجود دارد که گویای آن است که ملاحظات اقتصادی، به خصوص هزینه‌ها، بر تصمیم دانشجویان اثر می‌گذارند، اما این مطالعات فقط شواهد به ظاهر محققانه‌ای هستند که از اهمیت عوامل اقتصادی در تصمیمات سرمایه‌گذاری آموزشی دانشجویان حمایت می‌کنند. مهم‌تر اینکه، این تحقیقات اهمیت نسبی عوامل مصرفی را در تصمیمات برای کسب آموزش عالی نشان نمی‌دهند (که سوال عمده آن را شافر مطرح کرد ). شواهدی که از مطالعات استین و دیگـران (Astin et al.) به دست آمده، نشان می‌دهند که عـوامل مصرفی نیز مهـم هستند: «به طور کلی، 5/73 درصد از دانشجویان سال اول «یادگیری»، 3/61 درصد «کسب آموزش عمومی» و 6/32 درصد «با فرهنگ‌تر شدن» را از عوامل مهم حضورشان در موسسات آموزش عالی ذکر کرده‌اند؛ اما این گفته‌ها کافی نیستند. لزلی و برینکمن (Leslie and Brinkman) چنین اظهار می‌دارند:
کافی است که گفته شود اگر منافع مصرفی خصوصی آموزش قابل توجه نبود، دانشجویان به جای زندگی در خوابگاه‌های دانشجویی، در منازل خود زندگی می‌کردند و به این ترتیب در هزینه‌ها صـرفه‌جـویی می‌نمودند؛ همچنین، در فعالیت‌های خارج از برنامه تحصیلی مشارکت نمی‌کردنـد. به جای تحـصیل تمام وقت، تحـصیل پاره وقت و اشتغـال تمام وقت را انتـخاب می‌کردند و به این ترتیب میزان بازده خود را افزایش می‌دادند.
از این شواهد می‌توان نتیجه گرفت که در این بحث خاص در دهه 1980 پیشرفت قابل ملاحظه‌ای صورت نـگرفت. عقل سلیم، هزینه برای آموزش را به دلایـلی هم مـصرفی و هم سرمایه‌گذاری می‌داند. با این حال، درباره اهمیت نسبی دلایل مصرفی و سرمایه‌گذاری- با وجود اینکه نقش مهمی را در نظریه سرمایه انسانی و برآورد بازده‌های آموزشی ایفا می‌کنند- هنوز تحقیقات مفصلی انجام نشده است.
2-2- آموزش و درآمد
ثابت شده است که موضوع دوم؛ یعنی اینکه آیا درآمد بیشتر افراد تحصیلکرده نتیجه کسب آموزش بیشتر یا نتیجه عامل یا عوامل دیگری است، از اهمیت نسبی اهداف مصرفی و سرمایه‌گذاری در هزینه برای آموزش نامعلوم تر است. موضوع این است که آیا درآمد بالاتر افراد تحصیلکرده نتیجه آموزش بیشتر است یا حاصل عوامل دیگر. در اینکه افراد تحصیلکرده‌تر درآمد بالاتری دارند، تردیدی نیست؛ چنانکه بلاگ اظهار می‌دارد:
با یک واقعیت قابل ملاحظه زندگی شروع می‌کنیم: بین دو گروه از افراد همسن و سال و همجنس، افرادی که تحصیلاتی بالاتر دارند، به طور متوسط بیش از افرادی که تحصیلاتی کمتر دارند، درآمد خواهند داشت؛ حتی اگر هر دو گروه در یک صنعت و یک طبقه شغلی باشند. رابطه مثبت بین آموزش و درآمد یکی از درخور توجه‌ترین یافته‌ها در علوم اجتماعی است. در واقع، یکی از معدود نتیجه‌گیری‌های کلی است که می‌توان درباره بازارهای کار در همه کشورها (اعم از کمونیست یا سرمایه‌دار ) بیان کرد.
به طور کلی، اقتصاددانان آموزشی فرض کرده‌اند که درآمد بیشتر، نتیجه آموزش بیشتر بوده است؛ بنابراين آموزش بیشتر به معنی بهره‌دهی بالاتر بوده است. این امر را می‌توان به صورتی که در شکل شماره 1 ترسیم شده، نشان داد.
اما ارو (Arrow) طرح دیگری ارائه می‌کند که ممکن است به صورت شکل شماره 2 نشان داده شود: عامل X (استعداد) به طور مستقیم قابل مشاهده نیست؛ اما همبستگی تنگاتنگی با موفقیت‌های آموزشی دارد که قابل مشاهده است. گفته می‌شود که آموزش بالاتر موجب به دست آوردن درآمد بیشتر می‌شود؛ بنابراین افراد با عامل X (استعداد) در آموزش موفق هستند؛ ولی به این معنی نیست که آموزش، بهره‌دهی بالایی را ایجاد می‌کند. تحقیقات دیگری را برگ (Berg)، بلاگ (Blaug)، توبمن و ویلز (Taubman and Wales) و دور (Dore) انجام داده‌اند که ارتباط بین آموزش و درآمد را نشان می‌دهد. با این حال، نیرومندترین مخالفت نظری با نظریه سرمایه انسانی را ارو عرضه کرده است.
مساله عمده‌ای که با کار ارو مطرح گردید، همانا تفکیک سرمایه انسانی و ارائه تفسیرهایی از آموزش و درآمد است و چون فرض بر این است که استعداد، همبستگی نزدیکی با کسب آموزش دارد، پیش‌بینی‌های نظریات بلاگ و ارو یکسان خواهد بود. مشکل بتوان آزمایشی انجام داد که نظریه‌ای را بدون نتیجه مشابه در نظریه دیگر رد یا تاکید کند.
بعضی از اقدامات- مانند تحقیقات لیارد و ساخاروپولوس(Layard and Psarcharopoulos) و وایز (Wise) - به منظور آزمایش الگوها شجاعانه بوده است. آزمایش‌های دیگری را نیز ساخاروپولوس انجام داده که چندان توفیقی در بر نداشته‌اند. مثلا: او چند تابع درآمد متعلق به کشورهای عضو سازمان همکاری‌های اقتصادی و توسعه را مورد بررسی قرار داد و به این نتیجه رسيد که نسبت استعداد در درآمد، کمتر از 23 درصد بوده و این میزان برای افراد با تخصص‌های بالاتر، پایین‌تر بوده است. اکثر توابع درآمد برای آزمایش الگوها به دلیل سنجش نابسنده‌شان از استعدادها، دخالت ندادن شرایط متعامل و حذف متغیرهای توضیح دهنده دیگری چون زمینه‌های اقتصادی- اجتماعی، نارسا هستند. مهم‌تر اینکه تحلیل‌های (رگرسیونی) همبستگی را نشان می‌دهند و بیانگر رابطه علت و معلولی نیست.
بلاگ نظریه سرمایه انسانی را رد می‌کند و آن را «الگوی تحقیق با کیفیت پایین» می‌نامد؛ چون نظریه‌اش با مبارزاتی که درباره «جدایی آموزش از استعداد» شده است و الگوهای متکی به «علائم دریافتی از نوع کار» که اسپنس (Spence) ارائه کرده است، برابری نمی‌کند. لازی یر (Lazear) شاید بی‌طرفانه‌تر قضاوت کرده است. او بعداز بررسی نظریات وایز چنین اظهار می‌دارد:
نیل به روش‌های معتبر برای تفکیک نظریه جدایی آموزش از استعداد و نظریه افزایش بهره‌دهی توسط آموزش بر مبنای مفهوم‌های متفاوت دشوار است. اگرچه شاید مقاله وایز صحیح نامگذاری نشده باشد، از نظر اینکه شواهدی را برای اختلاف در بازده در مدارج مختلف تحصیل نشان می‌دهد، جالب است؛ اما نمی‌تواند فرضیه جدایی آموزش از استعداد را رد کند.
مقاله تاکر (Tucker) هم در بحث، پیشرفتی ایجاد نکرده است. اگرچه او معتقد است که مقاله‌اش شواهد محکمی در حمایت از نظریه سرمایه انسانی به طور کلی ارائه می‌کند، دلایل برای امکان سرمایه‌گذاری آموزشی افرادی را که شغل آزاد دارند؛ در نظر نگرفته است و بنابراین آزمایش معتبری را از فرضیه جدایی آموزشی از استعداد در نیل به درآمد بالاتر ارائه نمی‌کند. تاکر به این مشکل اشاره می‌کند؛ ولی در مطالعه مورفی و ولش (Murphy and Welch) که درباره روش پرداخت دستمزد فارغ‌التحصیلان دانشگاه است، این مشکل نادیده گرفته شده است. وینکلر(Winkler) پس از مطالعه اقدامات اخیر برای آزمایش الگوی جدایی استعداد از آموزش نتیجه‌گیری کرده که اگرچه ممکن است نتوانیم آزمایش را به صورت دلخواه انجام دهیم، اما اگر آموزش فقط پوششی برای استعداد باشد، باز هم نقش مهمی در وظایف اقتصادی ایفا می‌کند. ساخاروپولوس و وودهال (Psacharopoulos and Woodhall) هم همین موضوع را عنوان کرده‌اند. اگرچه نظریه ایشان ممکن است مفید باشد، اما این دنياي اقتصاد را که چرا آموزش و درآمد در کشورهای جهان همبستگی نزدیکی با هم دارند، نادیده گرفته‌اند و این همان دنياي اقتصادی است که سیاست‌گذاران مایلند قبل از اینکه منابع بیشتری را به آموزش عالی تخصیص دهند، به آن پاسخ داده شود.
به نظر می‌رسد به جز تحقیقات دهه 1980 که در مورد انگیزه اقتصادی دانشجویان برای ادامه تحصیل بود، پیشرفت در تجزیه و تحلیل تاثیر آموزش بر درآمد قابل ملاحظه نبود. نظریات جدیدی ارائه نشد و تحقیقات تجربی چندانی هم انجام نگرفت. [/FONT]

onia$ · Apr 28, 2013

كارنامه ملي آموزش عالي از 84 تا 88

كارنامه ملي آموزش عالي از 84 تا 88

دسترسي به آموزش دانشگاهي در برنامه چهارم توسعه
كارنامه ملي آموزش عالي از 84 تا 88

احمدرضا روشن*
نرخ پوشش آموزش عالي زنان طی دوره پنج ساله 88-1384 با یک روند همواره صعودی از 9/20 درصد به 3/33 درصد افزایش یافته است
نرخ پوشش آموزش عالي مردان از 1/19 درصد در سال 1384 به 8/32 درصد در سال 1388 افزایش یافته است

[FONT=Tahoma, Arial, Helvetica, sans-serif]مقدمه:
به همراه تحولات اقتصادي قرون اخير در سطح جهان، تحولات اجتماعي زيادي نيز صورت گرفت از جمله اين تحولات عمومي شدن آموزش و گسترش آموزش عالي است. با پيشرفت و گسترش بخش‎هاي مختلف اقتصادي (صنعت، كشاورزي، خدمات)، نياز به افراد متخصص براي گرداندن اين بخش‎ها به شكل روزافزوني خود را نشان ‎داد و دارندگان انواع تخصص‎ها كه عموما در دانشگاه‌ها پرورش مي‎يافتند به دليل نياز اجتماعي و اهميت حرفه‎شان از مزاياي زيادي از جمله درآمد بيشتر، نرخ بيكاري كمتر، اوقات فراغت بيشتر و منزلت اجتماعي بالاتر برخوردار شدند.
افزايش فزاينده و سريع تقاضا براي آموزش عالي ايجاب مي‌كند كه هرگونه اعمال سياست مربوط به دستيابي به آموزش عالي، فقط بايد به استعدادها، صلاحيت‌ها و شايستگي‌هاي ذاتي متقاضي مربوط باشد. راهيابي به آموزش عالي باید براي افرادي كه تاكنون دستيابي آنها به آموزش عالي با موانعي همراه بوده، تسهيل شود؛ چرا كه ممكن است اين افراد از تجارب و مهارت‌هايي برخوردار باشند كه در توسعه ملي و اجتماعي كشور ارزشمند است.
آموزش عالي طي چند دهه گذشته از دوره نخبه‌گرايي گذشته و فرآيندي همگاني شده است. همچنين به دليل ظهور اقتصاد مبتني بر دانش «آموزش عالي براي همه» به يكي از مهم‌ترين اهداف سياست تعليماتي بسياري از كشورها تبديل شده است. طی سالیان اخیر رشد شتابان و فزاینده دسترسی به آموزش عالی در بسیاری از کشورها به‌عنوان پاسخی به ضرورت‌های اجتماعی، سیاسی و اقتصادی مورد حمایت قرار گرفته است. علاوه بر دسترسی بیشتر به آموزش عالی، توزیع عادلانه‌تر منابع و بودجه به آموزش عالی در مقایسه با سایر بخش‌ها توجه برنامه‌ریزان و سیاست‌گذاران را به خود جلب کرده و اهمیت آن از سوی بسیاری از پژوهشگران مورد تاکید قرار گرفته است تا کشورها بتوانند خود را با شرایط جدید رقابت جهانی وفق دهند. این رویکرد باعث شده که آموزش عالی به عنوان یک نقطه کانونی که پیشرفت جوامع را در سایر زمینه‌ها نیز تضمین می‌کند توجه بسیاری را به خود جلب کند. به همین خاطر کشورها بر آن شدند تا نظام آموزش عالی خود را تا سرحد توان گسترش دهند.
معمولا سه دليل براي افزايش پوشش تحصيلي در آموزش عالي عنوان مي‌شود: 1- دلايل حقوقي و قانوني2- دلايل اقتصادی و 3- دلايل عدالت‌خواهانه.
1- دلايل حقوقي و قانوني: قانون اساسي در اصل سي‌ام می‌گوید: دولت موظف است وسايل آموزش و پرورش رايگان را براي همه ملت تا پايان دوره‌ متوسطه فراهم سازد و وسايل تحصيلات عالي را تا سرحد خودكفايي كشور به طور رايگان گسترش دهد. بند سوم از اصل سوم قانون اساسي (تسهيل و تعميم آموزش عالي) و نيز اصل نوزدهم قانون اساسي(مردم ايران از هر قوم و قبيله‌اي كه باشند از حقوق مساوي برخوردارند و رنگ، نژاد، زبان و مانند اينها سبب امتياز نخواهد بود.) بر حقوق ملت در باب آموزش و برابری افراد در تمام زمینه‌ها تاكيد كرده است.
2- دلايل اقتصادي: يكي از پيامدهاي جامعه فراصنعتي، مفهوم «جامعه ‌اطلاعاتي» است كه منجر به دانش‌بر شدن زندگي شده، به طوري كه زندگي در ابعادي وسيع به دانش و اطلاعات متكي گرديده است. در اين شرايط، افراد نه تنها بايد درباره‌شغل خود بلكه درباره شغل‌هاي همجوار و همه فرآيندهاي كار، مديريت و محيط كار، به صورت مداوم اطلاعات تازه‌اي به دست آوردند تا بتوانند در چرخه‌هاي كاري، حضور موثري داشته باشند. فرآيندهاي كار نيز به بازآموزي و به هنگام‌سازي مكرر آگاهي‌ها و مهارت‌ها مبتني شده است. از سوي ديگر، در جهاني كه دستخوش تحولات سريع اقتصادي است، ضرورت ايجاد ديدگاه جديد در آموزش عالي با تمركز بر فراگير بودن آن، افزایش یافته است. اين مساله موجب شده كه در بسياري از كشورها، اصلاحات عميق و همچنين سياست دستيابي آزاد به آموزش عالي به وجود آيد تا به اين ترتيب آموزش عالي پذيراي گروه‌هاي مختلف جامعه گردد و محتوا، شيوه‌ها، دستور‌العمل‌ها و راه‌هاي اشاعه دانش بر مبناي مناسبات جديد شكل بگيرد.
با اين وجود، در کشورهای در حال توسعه، دانشگاه‌ها تنها موسساتی هستند که در نیروی کار خود، ظرفیت سرمـایه دانش ایجـاد می‌کنند، تنها موسساتی هستند که می‌توانند اقتصاد دانش پایه را حمایت کنند و تنها موسساتی هستند که در زمینه زایش دانش نو (Generation of New Knowledge) و انتقال تکنولوژی می‌توانند فعالیت نمایند.
به علاوه، دستيابي به مدرك دانشگاهي امكان دسترسي به فرصت‎ها و تنوع شغلي بيشتر و درآمد بالاتر رابرای افراد فراهم مي‎كند. از اين رو دانشگاه‎ها و موسسات آموزش‎عالي كشورها با خيل جواناني مواجه مي‎شوند كه تضمين آينده خود را در آموزش‎ عالي مي‎جويند.
3- دلايل عدالت خواهانه: دسترسي به آموزش عالي به منزله راه درازي است كه از پيچ و خم‌هاي متعدد و متوالي امتحانات مكرر از دوره ابتدايي (و حتي قبل از آن) شروع مي‌شود و نابرابري‌هاي آن در سطح آموزش عالي آشكار مي‌شود. برخلاف افزایش دسترسی به آموزش عالی، دسترسی گروه‌های محروم اجتماعی به آموزش عالی با محدودیت مواجه است؛ چرا که موسسات خصوصی، روش‌های سنتی خود مبنی بر پذیرش دانشجویان براساس عملکرد تحصیلی قبلی را ادامه می‌دهند. این در حالی است که پیشینه خانوادگی افراد ارتباط زیادی با پیش زمینه مدرسه‌ای و تحصیلی فرد دارد یعنی فرزندان متعلق به طبقات اجتماعی متوسط و بالا قبل از ورود به دانشگاه، در مدارس خصوصی با کیفیت بالا تحصیل کرده‌اند.
به طور كلي آموزش ديدن افراد در سطوح عالي، مطمئن‌ترين راهي است كه آنان را قادر مي‌سازد كه در شرايط برابر به عنوان يك شهروند مشاركت جو ورود خود را به عرصه‌هاي اقتصادي و اجتماعي اعلام كنند، آموزش عالي به مثابه يك آسانسور اجتماعي، اصلي‌ترين وسيله ارتقا و تحرك اجتماعي فرزندان متعلق به اقشار پایین‌ جامعه و يا گروه‌هاي محروم است. از اين رو، دسترسي به آموزش عالي، يكي از مهم‌ترين عوامل در بهبود وضعيت عدالت در جامعه محسوب مي‌شود. با وجودي كه گفته مي‌شود دانش، مردمي‌ترين منبع قدرت است، اماگروه‌هاي مختلف اجتماعي در دسترسي به آموزش عالي داراي شرايط مساوي نيستند. از سوي ديگر اهداف كارآيي و عدالت (كه معمولا فرض مي‌شود در تضاد با يكديگر هستند) را مي‌توان به طور همزمان با سرمايه‌گذاري آموزشي به ويژه در آموزش عالي تامين كرد.
در بسياري از كشورها آموزش دانشگاهی به یک پیش نیاز برای دستیابی به پیشرفت‌های اقتصادی و اجتماعی بعدی تبدیل شده است. بديهي است مفهوم «آموزش عالي براي همه» اين نيست كه همه افراد بايد تحصيلات دانشگاهي داشته باشند، بلكه منظور، ايجاد حقي است براي مردمي كه تمايل و استعداد لازم براي برخورداري از آموزش عالي را دارند. حالت ايده‌آل اين است كه راهيابي به تمامي اشكال آموزش عالي بايد براي تمامي كساني كه تحصيلات متوسطه يا معادل آن را به پايان رسانده‌اند يا حائز شرايط هستند بدون توجه به سن، جنس و ساير ويژگي‌هاي اجتماعي آنها آزاد باشد.
از سوي ديگر، تنوع بخشيدن به گونه‌هاي مختلف آموزش عالي، شيوه‌ها و معيارهاي پذيرش آن براي پاسخگويي به سیاست «همگاني كردن آموزش عالي» از ضروريات دنياي كنوني است. اين ضرورت موجب مي‌شود كه نظام آموزش عالي طوري طراحي مجدد شود كه ورود و خروج افراد به اين نظام به راحتي و به طور مداوم انجام گيرد.اصلاحات در موسسات آموزش عالي بايد به نحوي باشد كه اصل فراگيري مداوم و يادگيري در طول عمر را بپذيرد و مجموعه‌ متنوعي از انتخاب را فراروي فراگيران قرار دهد. همچنين امكان ورود و خروج آسان به نظام آموزش عالي را تسهيل كند و در نتيجه به تعريف مجدد نقش خود بپردازد. لازمه اين تعريف جديد، ايجاد فضايي مساعد براي آموزش دائمي در سطح عالي و تدوين برنامه‌هاي مربوط به آن است. از سوي ديگر آموزش عالي بايد عملكرد خدمات‌رساني خود به جامعه را تقويت كند به ويژه فعاليت‌هايش را در زمينه از بين بردن فقر، ‌عدم تسامح، خشونت، بي‌سوادي، گرسنگي، نابودي محيط زيست و انواع بيماري‌ها افزايش دهد و اين ممكن نيست مگر اينكه قبلا پايه گسترده دانش‌آموختگان آموزش عالي وجود داشته باشد.
گسترش آموزش عالي و افزايش برابري فرصت در زندگي
بنيانگذاران علم اقتصاد، عنوان اوليه «اقتصاد سياسي» را به اين علم داده بودند كه موضوع آن نه تنها شامل بررسي «توليد» كالا مي‎شد، بلكه مساله «توزيع» را نيز دربر مي‎گرفت. به عبارت ديگر، فقط اين مهم نيست كه چه كالايي و چگونه توليد شود، بلكه علم اقتصاد بايد به اين سوال هم پاسخ دهد كه يك كالاي به‌خصوص براي چه كساني توليد و منافع حاصل از توليد آن نصيب چه كساني مي‎شود.
آموزش عالي به مثابه يك محصول گران، نه تنها از جهت راه‌هاي تامين هزينه‎هاي فزاينده دانشگاهي، چگونگي تخصيص بهينه منابع و موضوعاتي همچون استقلال يا بهره‎وري دانشگاه‌ها، بلكه از اين نظر كه چه كساني و چگونه از منافع حاصل از دسترسي به آموزش عالي بهره‎مند مي‎شوند، نيز بايد مورد بررسي قرار گيرد.
در جوامع امروزي، تقريبا تنها راه عضويت در طبقه متوسط جديد و يافتن شغل‎هاي متعلق به اين طبقه، دستيابي به مدرك دانشگاهي است. به علاوه، شرط لازم احراز بسياري از مشاغل سطح بالا و ايفاي نقش‎هايي در حكومت و پذيرفتن مسووليت‎هاي تخصصي در بازرگاني، اخذ مدرك تحصيلي دانشگاهي است، درحالي كه دانشگاه‌هاي قرون وسطي وظيفه خود را تنها در تربيت دانشمند و روحاني مي‎دانستند (مورتايمور، 1373). به طور كلي، براي افرادي كه در جايي مشغول به كار نيستند آموزش ديدن در سطوح بالاتر، مطمئن‎ترين راهي است كه آنها را قادر مي‎سازد كه با شرايط برابر به عنوان يك شهروند مشاركت‎جو، ورود خود را به عرصه اقتصاد اعلام كنند (Lynch, 1999). اخذ مدرك دانشگاهي، احتمال يافتن شغل بهتر، درآمد و اوقات فراغت بيشتر را افزايش و از طرف ديگر، احتمال اخراج از كار را كاهش مي‎دهد چراكه به هنگام بروز بحران‌هاي اقتصادي، كارفرمايان، اخراج كاركنان را از كساني شروع مي‎كنند كه داراي كمترين تحصيلات هستند. آموزش عالي به مثابه يك آسانسور اجتماعي (جوادي، 1373) اصلي‎ترين وسيله ارتقا و تحرك اجتماعي فرزندان متعلق به گروه‌هاي پايين جامعه است. از اين رو دسترسي به آموزش، يكي از مهم‌ترين عوامل در بهبود وضعيت عدالت در جامعه محسوب مي‎شود و به ويژه دسترسي به سطح سوم آموزش (آموزش عالي) به طور معني‎داري بهره‎مندي‎هاي اجتماعي و اقتصادي افراد را افزايش مي‎دهد. اما دسترسي به آموزش عالي هنگامي عادلانه خواهد بود كه برابري فرصت در ورود به دانشگاه به طور عادلانه وجود داشته باشد. به اين معني كه هر داوطلب مستعد ورود به آموزش عالي ـ صرف‎نظر از هر نوع ويژگي ديگر ـ فرصت مساوي براي پذيرش در دانشگاه داشته باشد (فولتون،1376). مفهوم برابري فرصت‎هاي آموزشي اين است كه هركس بتواند از طريق نظام آموزشي، امكان حداكثر رشد و موفقيت را داشته باشد و اين فرصت براي همه فراهم شود تا دور از هرگونه فشار مالي، اجتماعي يا فرهنگي، خود را براي مشاركت فعالانه و همه جانبه در جامعه آماده سازد (جوادي، 1373). به عبارت ديگر، تساوي فرصت‎هاي آموزشي به خودي خود يك هدف نيست بلكه وسيله‎اي براي كاهش نابرابري‎هاي اجتماعي و اقتصادي است. تساوي آموزشي به معناي آن نيست كه همگان به سطح واحدي از تحصيلات ارتقا يابند چرا كه چنين چيزي به دليل تفاوت‌هاي افراد عملا غيرممكن است. معناي تساوي فرصت‎هاي آموزشي آن است كه هيچ كس به تناسب هوش و استعداد و علاقه‎اي كه دارد به سبب فقدان امكانات ديگر (عمدتا مادي) از وصول به سطح آموزشي دلخواه محروم نماند (بهادر، 1371). در این زمینه برخی افراد به نوعي «اشرافيت فطري» معتقدند. اين اصطلاح، اشاره به افرادي دارد كه نه به لحاظ تبار خانوادگي بلكه به دليل استعداد مادرزادي حق دارند كه از پايگاه اجتماعي متناسب با قابليت فطري خود برخوردار گردند (هوزن، 1374). اقتصاددانان در نظريه «سرمايه انساني» توجه ويژه‎اي به سياست‎هاي ناظر بر توسعه امكانات اجتماعي و آموزشي جهت استفاده بيشتر از استعدادهاي كمياب دارند (فولتون، 1376). آلفرد مارشال، اقتصاددان شهير نئوكلاسيك، پرورش نيروي انساني را با ارزش‎ترين نوع سرمايه‎گذاري به شمار مي‎آورد و معتقد است كه تربيت يك صنعت كار يا مخترع مي‎تواند هزينه آموزش و پرورش يك شهر را جبران كند. به نظر او هيچ اسرافي بالاتر از اين نيست كه نابغه‎اي را كه در خانواده‎اي كم درآمد بزرگ مي‎شود، به كار كم اهميتي مشغول كنيم و بگذاريم استعداد او تلف شود (فيوضات، 1374).
بنابراين، سياست‎هاي مرتبط با افزايش برابري در دسترسي به آموزش عالي، به دليل تلاش براي يافتن استعدادهاي نادر و تقويت امكانات ادامه تحصيل آنان، توجيه‎پذير است و اين موارد در واقع جزو سرمايه‎گذاري‎هاي ميان مدت محسوب مي‎شود. البته به موازات افزايش آگاهي گروه‎‌هاي پايين جامعه براي رسيدن به حقوق اساسي خود در حوزه‎هاي مختلف اجتماعي، اقتصادي و سياسي، دستيابي به آموزش عالي نيز براي آنان به مثابه حقي است كه در تلاش براي به دست آوردن آن هستند تا از طريق آن پايگاه اجتماعي ـ اقتصادي خود را بهبود بخشند. نتایج یک تحقيق نشان می‌دهد كه توزیع فرصت‌های آموزش عالی در دانشگاه‌های دولتی شهر تهران به این صورت بوده است که 7/4 درصد از دانشجويان داراي پايگاه اجتماعي ـ اقتصادي بالا، 2/20 درصد از دانشجويان داراي پايگاه اجتماعي ـ اقتصادي متوسط رو به بالا، 5/27 درصد از دانشجويان داراي پايگاه اجتماعي ـ اقتصادي متوسط رو به پايين و 5/47 درصد از دانشجويان داراي پايگاه اجتماعي ـ اقتصادي پايين هستند.به عبارت دیگر می‌توان گفت که توزیع فرصت در دانشگاه‌های دولتی ایران نسبتا عادلانه است (روشن،1382).

چرا برابري فرصت؟
تمايل به آموزش، نهضتي جهاني است كه حد و مرز نمي‎شناسد. اعلاميه حقوق بشر، حق آموزش براي عموم مردم صرف‌نظر از جنس، رنگ، نژاد و مذهب را به رسميت شناخته است، ماده 26 اين اعلاميه، درمورد آموزش عالي مي‎گويد: «دستيابي به آموزش عالي بايد با تساوي كامل براي همه امكان‎پذير باشد تا هركس بنا به استعداد خود از آن بهره‎مند گردد». (جانسون، 1377) وجهي از شعار «آموزش براي همه» به معناي اين است كه طبقات پايين و «متوسط رو به پايين» جامعه نبايد از ادامه تحصيل افراد باهوشي كه در اين طبقات يافت مي‎شوند محروم شوند وانگهي تورم دانشجويان متعلق به طبقه حاكم به نفع جامعه نيست زيرا سازمان‎هاي خاص طبقات پايين و متوسط جامعه در عين حال كه به وجود رهبران كاردان و صاحب فن احتياج دارند، افرادي مي‎خواهند كه نماينده طبقه آنها باشند و رابطه خود را با محيط اصلي خانوادگي قطع نكرده باشند (يونسكو، 1349). از سوي ديگر، از آنجا كه معمولا شرط لازم احراز پست‎هاي مديريتي و حكومتي سطح بالا داشتن مدرك دانشگاهي است، در كشوري كه به دنبال تعادل در پست‎هاي مديريتي است، نبايد امور و مسووليت‎هاي مهم يك كشور تنها دردست طبقه‎اي خاص باشد (گيدنز، 1381). ادامه چنين وضعيتي، مي‎تواند ثبات جامعه را با خطر روبه‌رو‌ كند.
علي‎الاصول، دانش‎آموختگان آموزش عالي از لحاظ پيشرفت شغلي در طول دوران اشتغال خود پله‎هاي ترقي را با سرعت بيشتري ـ نسبت به كساني كه از آموزش دانشگاهي بي‎بهره‎اند ـ طي مي‎كنند. لذا دستيابي تنها عده‎اي معدود از طبقات خاص جامعه، عدم تعادل در توزيع درآمد را تشديد مي‎كند.[/FONT]

[FONT=Tahoma, Arial, Helvetica, sans-serif]

[/FONT]

[FONT=Tahoma, Arial, Helvetica, sans-serif]نرخ پوشش تحصیلی آموزش عالی
يكي از شاخص‌هاي مهم در بررسي وضعيت دسترسی به آموزش عالي، نرخ پوشش تحصيلي (GrossEnrolment Rate-GER) است كه نشان دهنده نسبت ثبت نام دانشجويي به جمعيت واقع در گروه سني 18 تا 24 سال است. نرخ پوشش تحصيلي در واقع مهم ترین شاخصي است كه ميزان مشارکت و دسترسي افراد يك كشور به آموزش عالي را نشان مي‌دهد. این نرخ معمولا اعداد بین صفر تا صد در صد را دربر می‌گیرد اما در مواردی که تعداد دانشجویان در یک کشور (به دلیل وجود دانشجویانی از سایر گروه‌های سنی و نیز به علت وجود دانشجویان خارجی) بیشتر از جمعیت واقع در گروه سنی 18 تا 24 ساله آن کشور باشد این نرخ می‌تواند اعدادی بیشتر از صد را نیز اختیار کند (روشن، 1386). البته برای محاسبه این نرخ، بنا به تعریف وبا توجه به ساختار نظام آموزش عالی کشورها می‌توان گروه‌های سنی متفاوتی را در نظر گرفت ولی در ایران معمولا جمعيت واقع در گروه سني 18 تا 24 سال به عنوان گروه سنی مرجع لحاظ می‌شود.
بر‌اساس آخرین آمار بین‌المللی در سال 2005 در منطقه آمریکای شمالی و اروپای غربی متوسط نرخ پوشش تحصیلی آموزش عالی 72 درصد، برای مردان 61 درصد، برای زنان بسیار بیشتر از مردان و 83 درصد بود. همچنین بالاترین نرخ پوشش تحصیلی در کشورهای جهان مربوط به کره جنوبی با عدد 96 درصد است (در سال 2007).در این کشور نرخ پوشش تحصیلی برای مردان 114 درصد و برای زنان 77 درصد است (Unesco,2009).

نرخ پوشش تحصیلی آموزش عالی زنان
اصلي‎ترين عامل افزايش متقاضيان ورود به آموزش‎ عالي، رشد جمعيت است. هنگامي كه جريان گسترش امكانات آموزشي آغاز شد، ديگر در نيمه راه امكان متوقف كردن آن وجود ندارد. زماني كه آموزش ابتدايي عموميت مي‎يابد، توسعه آموزش متوسطه اجتناب‎ناپذير مي‎گردد و به همين ترتيب در پي توسعه آموزش متوسطه، بسط و گسترش آموزش‎عالي قطعي است. در ايران نيز همانند بسياري از كشورها،‌ پذيرش در آموزش‎عالي الزاما براساس نياز بخش‎هاي اقتصادي به نيروي كار متخصص و ماهر گسترش نيافته، بلكه تقاضاي اجتماعي بالا (كه قسمتي از آنها پذيرفته مي‎شوند)، سبب افزايش سرمايه‎گذاري در آموزش‎عالي شده است.
هر تحلیلی از تحولات دسترسی و تقاضای آموزش عالی و نیز نرخ پوشش تحصیلی آموزش عالی بایستی با تحلیل جمعیتی کشور و به ویژه بررسی روند تحولات جمعیتی گروه سنی 24-18 ساله همراه باشد؛ چرا که تمرکز تقاضای آموزش عالی در این گروه سنی است.
متقاضیان بالقوه آموزش عالی در دهه 1380 در واقع جوانانی هستند که در دهه 1360 به دنیا آمده‌اند. در دهه 65-1355 متوسط نرخ رشد سالانه جمعیت به عدد 9/3 درصد رسید که آن را به یکی از استثنائی‌ترین پدیده‌های جمعیتی در سطح جهان تبدیل کرد (علیزاده، 1380). به عنوان نمونه یکی از آثار این رشد بسیار زیاد جمعیت، متولد شدن 1/2 میلیون نفر تنها در سال 1365 است که تبعات خود را به شکل افزایش تقاضای کار و تحصیل جوانان در سال‌های بعد از آن گذاشت. از این رو است که مثلا جمعیت 24-18 ساله کشور از 397/708/7 نفر در سال 1375 به 619/564/12 نفر در سال 1385 می‌رسد (مرکز آمار ایران، 1388). این نشان می‌دهد که جمعیت این گروه سنی سالانه به طور متوسط 0/5 درصد رشد داشته است. به همین ترتیب، جمعیت 24-18 ساله زن از 747/916/3 نفر در سال 1375 با نرخ رشد متوسط سالانه‌ای معادل 8/4 درصد به 214/259/6 نفر در سال 1385 می‌رسد. مردان واقع در این گروه سنی نیز براساس نتایج سرشماری سال‌های 1375 و 1385 با رشد 2/5 درصدی از 650/791/3 نفر به 405/305/6 افزایش می‌یابد. البته به دنبال در پیش گرفتن سیاست کنترل جمعیت در برنامه اول توسعه و در سال‌های پایانی دهه 1360، شاهد کاهش نرخ رشد جمعیت بودیم که آثار آن را در کاهش جمعیت 24-18 ساله کشور از سال 1386 می‌بینیم. اما این روند کاهش جمعیت گروه سنی 24-18 ساله ممکن است در آینده تداوم نیابد و به عوامل دیگری از جمله تعداد جمعیت زنان بالقوه بارور کشور بستگی دارد که می‌تواند اثر کاهش تمایل خانواده‌ها به داشتن فرزند کمتر را خنثی کند.
در هر صورت چنانکه از جدول شماره 1 هویداست تعداد زنان واقع در گروه سنی 24-18 ساله از سال 1386 کاهش می‌یابد. البته در این جدول و جداول 2 و 3 آمار قطعی مربوط به سال 1385 از نتایج سرشماری سال 1385 مرکز آمار ایران و سایر سال‌ها برآورد جمعیتی است که از منبع: «علیزاده، 1380» اخذ شده است. تعداد دانشجویان زن نیز در این جداول برای سال‌های 1384 تا 1387 آمار قطعی و برای سال 1388 برآورد است. برآورد نیز به این صورت به دست آمده که متوسط نرخ رشد جمعیت دانشجویی طی چهار سال 87-1384 محاسبه شده و این نرخ رشد به سال 1388 تعمیم داده شده است. در چهار سال اول برنامه چهارم توسعه، نرخ رشد متوسط سالانه تعداد دانشجویان زن معادل 4/11 درصد بود. همانطور که در بخش بعدی خواهیم دید نرخ رشد دانشجویان زن در این مدت از نرخ رشد دانشجویان مرد کمتر بوده و این البته خلاف روندی است که طی سال‌های قبل از آن شاهد بوده‌ایم، به عبارت دیگر در سال‌های برنامه چهارم، رشد دانشجویان مرد بیش از رشد دانشجویان زن بوده است.
نرخ پوشش تحصیلی زنان طی دوره پنج ساله 88-1384 با یک روند همواره صعودی از 9/20 درصد به 3/33 درصد افزایش یافته است (جدول 1). اگر برآورد به دست آمده در این نوشته برای سال 1388 مقرون به واقعیت باشد، نرخ پوشش تحصیلی زنان بیش از هدف قانون برنامه چهارم (طبق بند ب ماده 50 یعنی دستیابی به نرخ پوشش تحصیلی 30 درصد در پایان برنامه) بوده است. البته نکته‌ای که علاوه بر افزایش تعداد دانشجویان زن با نرخ رشد 4/11 درصد، به افزایش نرخ پوشش تحصیلی زنان کمک کرده روند کاهشی جمعیت زنان واقع در گروه سنی 18 تا 24 ساله از سال 1386 است. به عبارت دیگر، دو عامل افزایش تعداد دانشجویان از یک طرف و کاهش جمعیت 24-18 ساله، از طرف دیگر، به روند صعودی نرخ پوشش تحصیلی زنان کمک کرده است.
اما جدول شماره 1 گویای نکته دیگری هم هست و آن اینکه سهم زنان طی این پنج سال از 6/51 درصد با افزایش در سال‌های 1385 و1386 با روند کلی نزولی به 8/50 درصد در سال 1388 کاهش یافته است. این در حالی است که نرخ پوشش تحصیلی زنان در این مدت افزایشی است. علت آن را باید در رشد بیشتر دانشجویان مرد جست‌وجو‌ کرد. از آنجا که تعداد دانشجویان مرد با آهنگ بیشتری نسبت به زنان افزایش یافته، لذا افزایش نرخ پوشش تحصیلی آموزش عالی در زنان به موازات کاهش سهم دانشجویان زن از کل دانشجویان روی داده است. [/FONT]

[FONT=Tahoma, Arial, Helvetica, sans-serif]

[/FONT]

[FONT=Tahoma, Arial, Helvetica, sans-serif]نرخ پوشش تحصیلی آموزش عالی مردان
تحولات جمعیتی کشور تقریبا به طور یکسانی زنان و مردان را متاثر می‌کند. به این معنی که افزایش موالید در دهه 1360 تاثیر خود را بر افزایش جمعیت 24-18 ساله (چه زن و چه مرد) در سال‌های بعد می‌گذارد. البته همانند زنان، در مورد مردان نیز از سال 1386 جمعیت مردان در گروه سنی 24-18 ساله روند کاهشی می‌گیرد. البته چنانکه گفته شد الزاما این روند طی سال‌های آینده ادامه نخواهد یافت. گرچه به طور کلی نرخ رشد جمعیت کاهش یافته است، اما از آنجا که ممکن است تعداد زنان واقع در سن باروری افزایش یابد لذا ممکن است که در مجموع شاهد افزایش رشد جمعیت باشیم.
در هر صورت، آمار جدول 2 گویای آن است که جمعیت گروه سنی 24-18 ساله مرد از 735/098/6 نفر در سال 1384 به 512/920/5 نفر در سال 1388 کاهش می‌یابد. در این جدول، آمار سال 1385 قطعی و برگرفته از سایت مرکز آمار ایران و برای بقیه سال‌ها برآوردی از منبع پیش گفته (علیزاده، 1380) است. جمعیت دانشجویان مرد نیز با نرخ رشد متوسط سالانه‌ای معادل 2/12 درصد از 189/162/1 نفر در سال 1384 به 413/841/1 در سال 1388 افزایش می‌یابد. چنان که پیداست نرخ رشد جمعیت دانشجویی مرد
(2/12 درصد) از نرخ رشد جمعیت دانشجویی زن (4/11 درصد) بیشتر است و ادامه این روند طی سال‌های آینده می‌تواند به اکثریت نسبی زنان در بین دانشجویان، یعنی حالتی که بیش از 50 درصد کل دانشجویان را زنان تشکیل ‌دهند، پایان دهد. در این جدول، آمار دانشجویی مربوط به سال‌های 1384تا 1387 آمار قطعی و برای سال 1388 برآورد است. یعنی نرخ رشد متوسط سال‌های 1384 تا 1387 در عدد مربوط به سال 1387 ضرب شده و آمار دانشجویی سال 1388 به دست آمده است.
نرخ پوشش تحصیلی مردان از 1/19 درصد در سال 1384 به 8/32 درصد در سال 1388 افزایش یافته است. چنانکه پیداست روند این شاخص طی برنامه چهارم توسعه همواره صعودی بوده است و علت آن را نیز باید افزایش تعداد دانشجویان از یک طرف و کاهش جمعیت واقع در گروه سنی 24-18 ساله، از طرف دیگر، جست‌وجو کرد. البته مقایسه جداول 1 و 2 نشان می‌دهد که طی دوره مورد بررسی، نرخ پوشش تحصیلی زنان از نرخ پوشش تحصیلی مردان بیشتر بوده است.
در مورد سهم مردان در کل دانشجویان نیز طی پنج سال 88-1384 ابتدا شاهد کاهش سهم و سپس شاهد افزایش سهم دانشجویان مرد از کل دانشجویان هستیم. علت این امر را می‌توان به افزایش سالانه تعداد دانشجویان مرد نسبت داد.

نرخ پوشش تحصیلی آموزش عالی کل دانشجویان
جمعیت واقع در گروه سنی 24-18 ساله کشور از 487/004/12 نفر در سال 1384 به 642/624/11 نفر می‌رسد که نشان‌دهنده کاهش مطلق جوانان این گروه سنی است. در عین حال تعداد دانشجویان کشور در پنج سال مورد بررسی از 811/398/2 نفر در سال 1384 به 710/682/3 نفر در سال 1388 می‌رسد که رشد متوسط سالانه‌ای معادل 8/11 درصد را دارا بوده است.
به موازات افزایش تعداد دانشجویان و کاهش جمعیت 18 تا 24 ساله، شاهد افزایش متناوب نرخ پوشش تحصیلی از 0/20 درصد در سال 1384 به 2/32 درصد در سال 1388 هستیم. دستیابی به این عدد، موفقیتی برای نظام آموزش عالی کشور محسوب می‌شود چرا که طبق هدف برنامه چهارم، نرخ پوشش تحصیلی باید به 30 درصد برسد که عدد محقق شده بیش از آن است.

تعداد دانشجو در هر 100 هزار نفر جمعیت
یکی دیگر از شاخص‌های آموزش عالی که نشان‌دهنده میزان مشارکت و دستیابی به آموزش دانشگاهی است، شاخص تعداد دانشجو در هر یکصد هزار نفر جمعیت است و چنان که از اسم آن پیداست تعداد دانشجویان یک کشور را با توجه به میزان جمعیت آن کشور می‌سنجند. در حالت معمول، اگر عدد مطلق دانشجویان یک کشور با عدد مطلق دانشجویان کشور دیگر مقایسه شود، این مقایسه گویای واقعیت دسترسی به آموزش عالی نیست چرا که باید تعداد دانشجویان با توجه به کل جمعیت بررسی شود مثلا اگر دو کشور مفروض، دارای جمعیت دانشجویی یکسانی باشند آن کشوری در زمینه مشارکت دادن افراد جامعه خود در آموزش عالی موفق‌تر بوده است که جمعیت کل کمتری دارد.
به این سان و با این توضیح، می‌توان عدد شاخص تعداد دانشجو در هر یکصد هزار نفر جمعیت را برای ایران محاسبه کرد. طبق جدول 4، جمعیت کشور از 612/385/69 نفر در سال 1384 به 009/934/73 نفر افزایش یافته است. در این جدول، آمار مربوط به جمعیت سال 1385 از سرشماری عمومی نفوس و مسکن مرکز آمار ایران اخذ شده و اعداد مربوط به بقیه سال‌ها با نرخ رشد جمعیت 6/1 درصد، محاسبه شده است.
بدیهی است که در نظر گرفتن نرخ‌های متفاوت رشد جمعیت، عددهای متفاوتی برای شاخص فوق به دست می‌دهد. بنابراین با توجه به جمعیت دانشجویی کشور، شاخص تعداد دانشجو در هر 100 هزار نفر جمعیت از 3457 نفر در سال 1384 به 5065 نفر در سال 1388 می‌رسد. البته هدف برنامه دستیابی به عدد 5000 دانشجو در 100 هزار نفر جمعیت بوده است و عدد محقق شده بیش از هدف برنامه است.
نتیجه‌گیری
دانشگاه‌ها تولید‌کننده و انتقال‌دهنده ثروت فرهنگی و تجارب علمی هستند که متعلق به تمام انسان‌ها و نوع بشر است، با این وجود هنوز بسیاری افراد از دسترسی به دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی باز می‌مانند. در هر کشوری، معمولا توسعه آموزش عالی براساس توسعه سایر نهادهای اجتماعی و اقتصادی صورت می‌گیرد.[/FONT]

[FONT=Tahoma, Arial, Helvetica, sans-serif]

[/FONT]

[FONT=Tahoma, Arial, Helvetica, sans-serif]از جمله شاخص‌های اصلی عملکرد آموزش عالی نرخ پوشش تحصیلی و تعداد دانشجو در هر صد هزار نفر جمعيت است که هم از جهت بررسی کل دانشجویان و هم از جهت بررسی دسترسی دانشجویان زن و مرد، عملکردهای قابل قبولی به دست آمده است. اهمیت این موضوع به این دلیل است که هر چه پایه گسترده تری از دانش آموختگان آموزش عالی در کشور وجود داشته باشد پیشرفت و تحولات فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی جامعه نیز سریع‌تر و ژرف‌تر خواهد بود.
* عضو هيات علمي موسسه پژوهش و برنامه‌ريزي آموزش عالي
منابع:
- بهادر، نگار (1371)، « اثر آموزش بر توزيع درآمد»، پايان‌نامه كارشناسي ارشد ـ دانشكده اقتصاد دانشگاه اصفهان
- جانسون، گلن (1377)، اعلاميه جهاني حقوق بشر و تاريخچه آن، محمدجعفر پوينده، تهران، نشر ني
- جوادي، دكتر محمدجعفر، (1373)، «نابرابري‎هاي آموزشي و ابعاد جامعه شناختي آن»، ـ مجله پژوهش در مسائل تعليم و تربيت ـ بهار 1373
- روشن، احمدرضا (1382)، تعيين پايگاه اقتصادي- اجتماعي دانشجويان دانشگاه‌هاي دولتي (گزارش طرح تحقيقاتي)- موسسه پژوهش و برنامه‎ريزي آموزش عالي
- روشن، احمدرضا (1386) راهكارهاي افزايش پوشش تحصيلي به 30 درصد، (طرح تحقيقاتي)، موسسه پژوهش و برنامه‎ريزي آموزش‎عالي
- عليزاده، محمد (1380) تحولات جمعيتي كشور و پيش‎بيني روند آن تا سال 1390 (طرح تحقيقاتي)، موسسه پژوهش و برنامه‎ريزي آموزش‎عالي
- فولتون، (1376)، «برابري و آموزش عالي»، دايره‎المعارف آموزش عالي تهران، موسسه پژوهش و برنامه‎ريزي آموزش عالي
- فيوضات، دكتر ابراهيم (1374)، توسعه صنعتي و موانع آن در ايران، تهران، انتشارات جاپخش
- گيدنز، آنتوني (21/3/1381)، «آموزش، كليد مبارزه با نابرابري اجتماعي است»، روزنامه همشهري، تهران
- مورتايمور، پ. (تابستان 1373)، «مدارس و آموزش عالي»، فصلنامه پژوهش و برنامه‎ريزي آموزش عالي ـ شماره 6
- مرکز آمار ایران (1388)سرشماری عمومی نفوس ومسکن سال 1385، وبگاه مرکز آمار ایران قابل دسترسی از طریق آدرس: www.sci.org.ir
- هوزن، تورستن (1374)، آموزش عالي و قشربندي اجتماعي: يك مقايسه بين‌المللي – مترجم: زهرا گوتاش – تهران – موسسه پژوهش و برنامه‌ريزي آموزش‌عالي
- يونسكو (1349)، دسترسي به آموزش عالي، احمد قاسمي، انتشارات يونسكو
Lynch , Patrick D. (1975);School and family predictors of Achievement and Drop out in Elementary schools of a Developing Country – http://askeric.org/Search/
Unesco (2009), Enrolment by ISCED levels, Institute for Statistics, http://stats.uis.unesco.org/unesco/TableViewer/tableView.aspx?ReportId=167 [/FONT]

onia$ · Apr 28, 2013

آموزش عالي براي همه

آموزش عالي براي همه

آموزش عالي براي همه
با مقایسه تفاوت زیاد نرخ ثبت نام در آموزش عالی در کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه درمی‌یابیم که توسعه آموزش عالی در کشورها سطوح متفاوت توسعه اقتصادی و اجتماعی را به همراه داشته و با آن رابطه مستقیم دارد.

کشورهای در حال توسعه به افراد متخصص و با آموزش سطح بالا نیاز دارند تا بتوانند خود را با شرایط اقتصاد مبتنی بر دانش
(Knowledge- Based Economy) وفق دهند. بدون افزایش کیفیت و کمیت آموزش عالی، به سختی می‌توان احتمال داد که کشورهای فقیر و در حال توسعه جهان از میدان پر رقابت شرایط جدید جهانی سربلند بیرون آیند. همچنین، برای آنان دشوار خواهد بود تا از مزایا و منافع جهانی شدن دانش بهره جویند. همه این استدلال‌ها یک پیام روشن دارد: ضرورت گسترش آموزش عالی.
در بسياري از كشورها آموزش دانشگاهی به یک پیش نیاز برای دستیابی به پیشرفت‌های اقتصادی و اجتماعی بعدی تبدیل شده است. از اين روي «آموزش عالي براي همه» باید به نخستين و مهم‌ترين هدف سياست تعليماتي هر كشوري تبدیل شود. بديهي است مفهوم «آموزش عالي براي همه» اين نيست كه كليه افراد بايد تحصيلات دانشگاهي داشته باشند، بلكه منظور، ايجاد حقي است براي مردمي كه تمايل و استعداد لازم براي برخورداري از آموزش عالي را دارند. حالت ايده‌آل اين است كه راهيابي به تمامي اشكال آموزش عالي بايد براي تمامي كساني كه تحصيلات متوسطه يا معادل آن را به پايان رسانده‌اند يا حائز شرايط هستند بدون توجه به سن، جنس و ساير ويژگي‌هاي اجتماعي آنها آزاد باشد.
برنامه‎ريزي براي ورود به دانشگاه يكي از اصلي‎ترين تعهدات زندگي در جوامع مدرن محسوب مي‎شود و ارزش آن را دارد كه افراد براي آن وقت صرف كنند. دستيابي به مدرك دانشگاهي امكان دسترسي به فرصت‎ها و تنوع شغلي بيشتر و درآمد بالاتر را فراهم مي‎كند. از اين رو دانشگاه‎ها و موسسات آموزش‎عالي كشورها با خيل جواناني مواجه مي‎شوند كه تضمين آينده خود را در آموزش‎عالي مي‎جويند.
دانشگاه نمی‌تواند ایستا بماند؛ زیرا با چالش‌ها و فرصت‌های جدیدی روبه‌رو است. دانشگاه باید برای حفظ و ارتقـای موقعیت خود برای نسل‌های آینده اعم از دانشجویان، استادان و جامعه برنامه‌های جاری خود را تجدید سازمان کند. دانشگاه همچنین، باید با دستیابی به افق‌های جدید در علم و فنّاوری موجب شکوفایی و رشد توانایی‌ها و استعدادهای مجموعه نیروی انسانی تحت هدایت خود شود.
اصلي‎ترين عامل افزايش متقاضيان ورود به آموزش‎عالي، رشد جمعيت است. هنگامي كه جريان گسترش امكانات آموزشي آغاز شد، ديگر در نيمه راه امكان متوقف كردن آن وجود ندارد. زماني كه آموزش ابتدايي عموميت مي‎يابد، توسعه آموزش متوسطه اجتناب‎ناپذير مي‎شود و به همين ترتيب در پي توسعه آموزش متوسطه، بسط و گسترش آموزش‎عالي قطعي است. در ايران نيز همانند بسياري از كشورها،‌ پذيرش در آموزش‎عالي الزاما براساس نياز بخش‎هاي اقتصادي به نيروي كار متخصص و ماهر گسترش نيافته، بلكه تقاضاي اجتماعي بالا (كه قسمتي از آنها پذيرفته مي‎شوند)، سبب افزايش سرمايه‎گذاري در آموزش‎عالي شده است.
در کشورهای در حال توسعه، برای پاسخگویی به تقاضای اجتماعی ورود به دانشگاه، کمبود منابع مالی و انسانی (نیروی متخصص و مدرس) وجود دارد. به خاطر همین کمبود، دولت‌های این کشورها خواهان این هستند که این محدودیت منابع، کمترین اثر را بر کارآیی آموزش عالی بگذارد. این، به آن معنی است که فارغ‌التحصیلان دانشگاهی باید صلاحیت‌های قابل قبول و دانش و مهارت‌های لازم برای عملکرد مناسب در راستای برنامه‌های توسعه ملی (و به ویژه نیازهای اقتصادی) را دارا باشند.
با این وجود نباید از مسائل و مشکلاتی که آموزش عالی کشورهای در حال توسعه با آن روبه‌رو است غافل شد. برخی از مهم‌ترین این چالش‌ها عبارتند از: بالا بودن تقاضا برای تحصیل در آموزش عالی، فراهم آوردن الزامات جامعه مبتنی بر دانایی، کمبود منابع مالی دولتی، طراحی نظام اداره بهتر آموزش عالی و ... از سوی دیگر گسترش بی‌قاعده و بدون برنامه آموزش عالی در بسیاری از کشورهای در حال توسعه که با رشد قارچ گونه (Mushrooming Growth) آموزش عالی همراه بوده اثر زیانباری بر روی کیفیت آموزش، کیفیت تدریس اعضای هیات علمی، کمبود امکانات و تجهیزات، کیفیت یادگیری دانشجویان، فقدان استقلال، مدیریت ناکارآمد، نابرابری جنسی و جغرافیایی آموزش عالی و... گذاشته است.

onia$ · May 26, 2013

منابع مالی کافی، شرط لازم تحقق کارکردهای آموزش عالی

منابع مالی کافی، شرط لازم تحقق کارکردهای آموزش عالی

[h=1]منابع مالی کافی، شرط لازم تحقق کارکردهای آموزش عالی[/h]

در ادبیات علوم اقتصادی، سرمايه‌گذاري عبارت از تغييراتي است كه در هر دوره در حجم سرمايه به وجود مي‌آيد. سرمايه‌گذاري از آن جهت اهميت دارد كه از طريق ايجاد ظرفيت‌هاي جديد بر قدرت توليد و درآمدهاي آينده مي‌افزايد. سرمايه‌گذاري در آموزش عالي به معناي تامين منابع، امكانات و تجهيزات آموزشي در دانشگاه‌ها براي جذب دانشجويان بيشتر است. سرمايه‌گذاري در آموزش از يكسو قدرت توليد نيروي كار را افزايش مي‌دهد و از سوي ديگر بهره‌وري ماشين‌آلات را افزايش مي‌دهد.
سرمايه‎گذاري در آموزش عالي تنها با اين هدف انجام نمي‎شود كه دانشجويان به مشاغل بهتر و درآمدهاي بالاتري دست يابند، بلكه توسعه آموزش عالي اين هدف را دنبال مي‎كند كه دانشگاه‌ها قدرت تفكر را در جوانان بارور كنند و پرورش دهند. اين امر نقش آنها را در زندگي اجتماعي حساس‎تر مي‎كند و قدرت توليد و مشاركت ايشان را در توليد ملي افزايش مي‎دهد. فايده سرمايه‎گذاري در آموزش عالي را از دو جنبه مي‎توان بررسي كرد: فايده‎هاي فردي و فايده‎هاي اجتماعي.
فايده‎هاي فردي سرمايه‎گذاري در آموزش عالي، از ديدگاه «مصرفي و توليدي» قابل مطالعه‎اند. براي بسياري از جوانان حضور در بين دانشجويان و استفاده از محيط و فضاي حاكم بر دانشگاه‌ها اقناع‎كننده است. در اين محيط، امكان شناخت افراد فرهيخته، لذت بحث و مصاحبه با استادان و بزرگان علم و دانش، زندگي اجتماعي بين دانشجويان و هم سن و سالان، استفاده از امكانات ورزشي و فعاليت‌هاي فوق برنامه، گردش علمي و كسب تجارت تازه به وفور فراهم و تامين مي‎شود. از سوي ديگر، والدين از فرستادن فرزندان خود به دانشگاه به شدت احساس رضايت مي‎كنند. آنها بر اين باورند كه سپردن سرنوشت فرزندان به دانشگاه‌ها، دير يا زود، با موفقيت همراه خواهد بود. در واقع، همه عوامل فوق، فايده‎هاي مصرفي ناشي از سرمايه‎گذاري در آموزش عالي به شمار مي‎آيند.
فايده‎هاي توليدي سرمايه‎گذاري در آموزش عالي از ديدگاه فردي، شامل ارتقاي سطح توانايي‌هاي دانشجويان از طريق كسب تخصص‌ها و مهارت‌هايي است كه در سال‌هاي تحصيل به دست مي‎آورند. توانايي‌ها و قابليت‌هاي كسب شده، بي‎شك قدرت توليد و بهره‎وري آنها را بالا مي‎برد و منجر به افزايش حقوق و دستمزد ايشان مي‎شود. علاوه بر اين، تحصيلات، دانشجويان را از فرصت‌هاي متنوع شغلي آگاه مي‎سازد، قابليت تغيير و تطبيق را در جوانان بالا مي‎برد و حق انتخاب و آزادي آنها را گسترش مي‎دهد. آموزش عالي به افراد امكان مي‎دهد تا در فعاليت‌هاي اقتصادي از منابع موجود بهتر استفاده كنند و در تخصيص بهينه اين منابع كوشا باشند.
فايده‎هاي اجتماعي سرمايه‎گذاري در آموزش عالي شامل آثار جانبي است كه افراد تحصيل‎كرده در محيط خود به وجود مي‎آورند. بسياري از فايده‎هاي اجتماعي آموزش عالي قابل سنجش و اندازه‎گيري با پول نيست. اما نبايد پنداشت كه چون نمي‎توان اين منافع را در قالب درآمد براي فرد و جامعه با پول محاسبه كرد، اهميت كمتري دارند. مهم‎ترين فايده اجتماعي سرمايه‎گذاري در آموزش عالي اين است كه تحصيلات زمينه اختراع، اكتشاف و نوآوري را افزايش مي‎دهد. تحصيلات دانشگاهي، امكان توليد و انتقال فناوري را سهولت مي‎بخشد و هزينه‎هاي اجتماعي از قبيل هزينه دستگاه قضايي، انتظامات و پليس را كاهش داده و منافع اجتماعي مانند ارتقاي سطح بهداشت و محيط زيست، كنترل رشد جمعيت را افزايش مي‎دهد. تحصيلات دانشگاهي كيفيت مديريت را در جامعه ارتقا مي‎بخشد و زمينه تخصيص بهينه منابع را فراهم مي‎كند و موجب صرفه‎هاي اقتصادي بيشتري مي‎شود. بنابراین با وجود هزینه‌های بسیار زیاد آموزش عالی سرمایه‌گذاری در این بخش به جهت آثار مثبت آن برای جامعه اجتناب‌ناپذیر است.
از سوی دیگر، كمبود منابع مالي دانشگاه‎ها يك مساله بين‎المللي است كه هم مشكل دانشگاه‎هاي كشورهاي پيشرفته است و هم مشكل دانشگاه‎هاي كشورهاي در حال توسعه. اين مشكل پس از جنگ جهاني دوم شروع شد هنگامي كه تقاضاي اجتماعي ورود به دانشگاه‎ افزايش يافت و دانشگاه‎ها نتوانستند به همان نسبت افزايش تقاضا براي ورود به دانشگاه، بودجه خود را افزايش دهند. اين مشكل در دو دهه اخير تشديد شده است؛ چرا كه به دنبال افزايش قيمت نفت و بروز بحران‎هاي متعدد در تجارت بين‎الملل، رشد اقتصادي كشورهاي پيشرفته كاهش يافت و دولت در اين كشورها نتوانست درآمدهاي مالياتي خود را افزايش دهد؛ در نتيجه منابع تخصيص يافته به آموزش عالي كاهش يافت. از طرف ديگر، در كشورهاي توسعه نيافته، به دنبال در پيش گرفتن سياست اقتصاد بازار آزاد، نقش حمايتي دولت كاهش يافت و به تقليل مخارج دولت و ازجمله مخارج آموزش عالي در اين كشورها منجر شد. در اين ميان وضعيت دانشگاه‎هاي ايران بغرنج‎تر است. معمولا دانشگاه‎هاي دنيا براي تامين بودجه خود از چهار منبع: 1ـ بودجه دولتي 2ـ فروش خدمات آموزشي و پژوهشي 3ـ شهريه دانشجويي و 4ـ كمك‎هاي مردمي استفاده مي‎كنند؛ به طوري كه اگر در يكي از اين زمينه‎ها با مشكل تامين مالي مواجه شوند مي‎توانند ديگر زمينه‎ها را فعال كنند و به جبران كسري بودجه خود اقدام نمايند؛ اما در ايران منابع درآمدی دانشگاه‌ها انعطاف و تنوع زیادی ندارد.
این در حالی است که دانشگاه يك نظام و مجموعه اجتماعي است. هر نظامي، زماني كه رابطه بهينه خود را با محيط از دست بدهد و به داد و ستد مادي و اطلاعاتي با محيط نپردازد، با اين روند، حالت ايستا به خود بگيرد، هويت مستقل و جامعيت خود را از دست خواهد داد و به عناصر اوليه تشكيل‎دهنده، تجزيه خواهد شد. از ديدگاه كاركردگرايانه، دانشگاه كاركردي مشخص دارد؛ اما تحول در محيط پيراموني، تغيير در اين كاركرد را اجتناب‎پذير خواهد كرد؛ بنابراين در محيط به شدت در حال تغيير حوزه‎هاي علم و فناوري، كاركردهاي مختلف سازمان‌ها و نهادهاي علمي با يكديگر به رقابت مي‎پردازند. اين رقابت گاهي نيز به مزاحمت كاركردها و سپس اختلال و تنش در ايفاي يك كاركرد ختم مي‎شود كه جامعه‎شناسان از آن به سوء‌كاركرد (disfunction) تعبير مي‎كنند. اين سوء كاركرد محصول عدم تطابق و سازگاري به موقع با محيط است. حال، چنانكه توانايي سازگاري و انعطاف‎پذيري يك سازمان اجتماعي مانند نهاد دانشگاه كم باشد، از آنجا كه نظام‌ها و از جمله نظام‌هاي اجتماعي و فرهنگي، ميل به تعادل دارند، اين حركت طبيعي به سمت تعادل با محيط، به دليل شكنندگي موجود در ساختارها و رويه‎ها، در قالب تحولات همه‌جانبه ظهور خواهد يافت.
مهم‎ترين اهداف دانشگاه‎ها ارائه خدمات آموزشي و پژوهشي به جامعه است به عبارت ديگر، وظيفه افزودن بر سرمايه‎هاي انساني هر جامعه‎اي را دانشگاه‎ها به عهده دارند. بديهي است چنانچه دانشگاه‌ها از اعتبارات مالي كافي براي تحقق اهداف خود برخوردار نباشند در انجام وظايف خود با مشكل مواجه مي‎شوند و نمي‎توانند به طور صحيح در جهت توسعه اقتصادي كشور عمل كنند؛ بنابراين تامين اعتبارات مالي مكفي يكي از مهم‎ترين چالش‎هاي پيش روي دانشگاه‎هاست.
از این رو می‌توان گفت کمبود منابع مالی با ایجاد اخلال در کارکردهای دانشگاه، کارآیی آن را کم می‌کند. البته این به آن معنا نیست که دانشگاه‌ها در تخصیص درونی منابع موجود خود به طور کارآ عمل می‌کنند؛ اما در هر صورت شرط لازم برای اینکه دانشگاه‌ها بتوانند انتظارات رو به رشد اقتصاد مبتنی بر دانش و دانایی را تحقق بخشند، تامین منابع مالی مورد نیاز آنهاست.

onia$ · May 26, 2013

اقتصاد «آموزش از راه دور»

اقتصاد «آموزش از راه دور»

[h=1]اقتصاد «آموزش از راه دور»[/h]

نویسندگان: مایکل مور - آلن تایت
مترجم: زهرا چاووشی
اقتصاددانان آموزش انتظار دارند تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات جدید، بر بهره‌وری خدمات آموزشی اثر داشته باشند اغلب عنوان می‌شود که آموزش از راه دور(Distance Education)، به لحاظ اقتصادی به صرفه‌تر بوده و به لحاظ کارآیی و هزینه از وضعیت بهتری نسبت به دیگر شکل‌های آموزش برخوردار است. در میان عواملی که گفته می‌شود به این امر کمک می‌کند استفاده از رسانه و تکنولوژی‌های آموزشی جدید، یکی از مهم ترین آنهاست که به نسبت، امکان آموزش تعداد بسیار زیادتری از دانشجویان را فراهم می‌سازد. به علاوه، این حقیقت که سیستم آموزش از راه دور به کلاس درس نیاز ندارد و ساختار هزینه‌ای متفاوت آن، از جایگزینی عامل سرمایه به جای نیروی کار حکایت دارد. اما این تمام ماجرا نیست و یک قانون کلی در این مورد وجود ندارد.
عوامل موثر بر هزینه آموزش از راه دور
ممکن است طیف وسیعی از عوامل بر کارآیی و هزینه در سیستم‌های آموزش از راه دور موثر باشد که عبارتند از:
تعداد دانشجویانی که ثبت نام می‌کنند: ثبت نام بیشتر، باعث می‌شود که هزینه‌های ثابت اجرایی و منابعی که در توسعه برنامه و مواد آموزشی خرج می‌شود در بین دانشجویان بیشتری سرشکن شود، بنابراین هزینه هر دانشجو کاهش می‌یابد. به هرحال ماهیت ساختار هزینه این چنین است که بیشترین اقتصاد مقیاس در مراحل اولیه افزایش تعداد دانشجو به دست می‌آید. همچنان که تعداد دانشجویان افزایش می‌یابد، صرفه کارآیی کاهش می‌یابد (جدول 1). به علاوه ممکن است اقتصاد مقیاس، پیچیدگی‌های خود را به همراه داشته باشد و موجب نتایجی شود که هزینه‌ هر دانشجو عملا شروع به افزایش کند.
تعداد سال‌هایی که دروس بدون تغییر ارائه می‌شود: یکی از فواید جمع‌آوری دانش در متن، نوار کاست، ویدئو یا فرمت‌های کامپیوتری این است که موضوعات درسی کم و بیش به‌صورت دائم ثبت می‌شوند و به صورت متوالی به گروهی از دانشجویان تدریس می‌شوند و به دلیل اینکه مطالب درسی سال‌ها مورد استفاده قرار می‌گیرند از نظر اقتصادی مقرون به صرفه به شمار می‌روند، از این رو هزینه توسعه مطالب درسی می‌تواند روی سال‌های بیشتر (و دانشجویان بیشتری) سرشکن شود. هرچند این امر می‌تواند مانع تغییر مطالب درسی شود که می‌تواند به‌عنوان یک زیان به شمار آید. به خصوص، زمانی که درسی برای بار اول تدریس می‌شود، واضح است که طراحی ضعیف اولیه نیاز به اصلاح دارد. از این احتمالات که بگذریم، مطالب درسی ممکن است قبل از اینکه به گروهی از دانشجویان ارائه شود به طور گسترده‌‌ای آزمایش شود. واضح است که استراتژی هدفمند این است که مطالب درسی طی چندین سال تدوین و این مطالب در یک دوره آموزشی انبوه مورد استفاده قرار گیرد.
مساله دیگر این است که اگر این مطالب سال‌های طولانی مورد استفاده قرار گیرد، خطر منسوخ و قدیمی شدن این مطالب را به همراه دارد. این موضوع در مورد رشته‌های درسی مثل کامپیوتر، علوم اجتماعی، آموزش از رشته‌های دیگر مثل ریاضیات پایه، تاریخ جدی‌تر به‌نظر می‌رسد. تقسیم‌بندی مطالب درسی و استفاده از مطالب الکترونیکی می‌تواند اصلاحات را آسان‌تر کند. در حقیقت یکی از مزایای دوره‌های بر خط(آنلاین) این است که توسعه و افزایش کیفیت مطالب درسی تنها در مرحله قبل از ارائه درس اتفاق نمی‌افتد، بلکه جزو مواردی است که دائما اتفاق می‌افتد.
سهیم شدن در هزینه‌های توسعه دوره تحصیلی: روش دیگر این است که سعی کنیم هزینه‌های توسعه و بهبود کیفیت دوره تحصیلی را تسهیم کنیم. یک روش این است که مواد درسی را به‌گونه‌ای طراحی کنیم که بتوانند به شکل کتاب منتشر شوند. این روش اغلب با مشارکت ناشران تجاری موجب کسب درآمدی از فروش می‌شود که می‌تواند هزینه توسعه و تهیه مواد درسی را جبران کند. هرچند درآمد حاصل از فروش انتشارات نسبتا بسیار ناچیز است. روش دیگر این است که توافقاتی را با دیگر موسسات جهت همکاری و سهیم شدن در توسعه و بهبود کیفیت مواد آموزشی صورت دهیم. نظریه توسعه دوره‌های مشترک بهترین روش کاهش هزینه است؛ در عمل چنین مشارکتی می‌تواند بسیار مشکل باشد. نهایتا احتمال دارد مواد درسی توسط موسسات آموزش از راه دور خریداری شوند. از طرف دیگر، موضوع جالب این است که حقوق مالکیت استفاده از این مواد درسی بسیار مهم است، مدارکی وجود دارد که نشان می‌دهد اگر تعداد کپی‌های مورد نیاز به نسبه کم باشد ارزان‌تر خواهد بود که توسعه مواد درسی در خود موسسه انجام شود. در این زمینه نرم‌افزارهای کامپیوتری رایگان بسیار کارساز هستند. به هر حال ممکن است خرید مواد درسی مسائل فرهنگی و تحصیلی را افزایش دهد و ممکن است نیازمند ترجمه و به روز رسانی باشد. هزینه به‌روزرسانی و ترجمه نباید کمتر از حد تخمین زده شود.
انتخاب تکنولوژی: از زمانی که روش‌های آموزش از راه دور برای اولین بار در سال 1840 پدیدار شد، طیف وسیعی از رسانه‌ها و تکنولوژی‌ها گسترش یافته‌اند. هر تکنولوژی هزینه خاص خود را دارد؛ بنابراین انتخاب تکنولوژی تاثیری مستقیم بر هزینه‌های سیستم دارد. هزینه تکنولوژی بستگی به تجهیزات به کار رفته (و میزان استفاده آن از تجهیزات) دارد، هزینه‌های استفاده از تکنولوژی و هزینه‌های نیروی کار مورد استفاده در توسعه، تولید و تحویل مطالب درسی با تکنولوژی مرتبط است. برای مثال استاد زمان زیادی را صرف تهیه یک مطلب می‌کند اما آن تنها یک ساعت دانشجو را مشغول می‌کند و تنها در یک سخنرانی یک ساعته ارائه می‌شود؛ و معمولا زمان زیادی برای پرسش و پاسخ از طریق ایمیل به هدر می‌رود تا اینکه این کار به صورت شفاهی صورت گیرد.
اکثر تکنولوژی‌های پیچیده، برای استفاده استاد از آنها نیازمند همکاری تیمی از تکنسین‌ها و تولیدکننده‌های متخصص است. همچنین رسانه‌های مورد استفاده (متنی، شنیداری، ویدئویی) در گونه‌های متفاوت ارائه می‌شوند که به کارگیری آنها نیازمند هزینه مواد مصرفی است. شواهدی وجود دارد که هزینه‌های توسعه و ارائه مواد درسی در رسانه‌های مختلف به دلایل مختلف تغییر می‌کنند؛ بنابراين بسیار دشوار است که اظهارات قطعی در مورد هزینه نسبی رسانه ارائه شود. معمولا چاپ، نوار و برنامه‌های آموزشی از قبل ضبط شده (به بیان دیگر سخنرانی به‌صورت نوار ویدئویی) تنها رسانه‌هایی هستند که هزینه آنها برای جمعیتی از 250 دانشجو تا 1000 دانشجو در طول یک سال بسیار پایین است.
به علاوه، هزینه رادیو برای دوره‌های آموزشی با جمعیت 1000 دانشجو یا بیشتر کم خواهد بود. در میان انواع و گونه‌های مختلف رسانه، نوار کاست و رادیو، هزینه‌ ثابت و متغیر پایینی دارند، برنامه‌های تلویزیونی با کیفیت، هزینه‌ ثابت بالا و هزینه‌های متغیر صفر دارند؛ و آموزش مبتنی بر کامپیوتر از قبل برنامه‌ریزی شده و چند رسانه‌ای هزینه ثابت و متغیر بالا دارند. در زمان نوشتن این مطلب هیچ گونه مطالعه‌ای که اثربخشی هزینه را به طور متقاعد‌کننده‌ای برای استفاده از تکنولوژی که عمدتا کامپیوترها هستند، اثبات کند، وجود نداشته است.
معمولا حرکت به سمت آموزش برخط(آنلاین) فرصتی به طراحان دوره‌ها داده است که از تهیه مطالب آماده به سمت مطالب کمتر ساختارمند که بیشتر توسط گفت‌وگوی دانشجویان توسعه می‌یابد، حرکت کنند. این اثری بنیادی بر هزینه دوره‌های آموزشی دارد و نیز برای آموزش از راه دور، تغییر جهتی از مواد درسی به عنوان سرمایه به سمت تدریس مبتنی بر نیروی کار است، البته به شرطی که با افزایش مشارکت و استقلال یادگیرنده‌ها همراه شود.
اقتصاددانان آموزش انتظار دارند تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات جدید، بر بهره‌وری خدمات آموزشی اثر داشته باشند، اما هزینه‌های سخت‌افزار، نرم افزار و کالاهای مصرفی به ساختار قیمت کشور تولیدکننده این کالاها مرتبط می‌شود نه به ساختار قیمت محلی. در حالی که در کشورهای توسعه یافته ممکن است هزینه کامل تعیین شده برای هر ساعت آموزش با کامپیوتر بسیار کمتر از هزینه آموزش توسط استاد باشد، اما در کشورهایی که هزینه نیروی کار پایین است، هزینه هر ساعت تدریس استاد به دانشجو پایین است. حتی در کشورهای توسعه یافته شاخص‌هایی وجود دارد که هزینه آموزش بر خط بسیار گران‌تر از اشکال دیگر آموزش از راه دور است.
میزان حمایت از دانشجویان: بسیاری از مطالعات نشان می‌دهند که سیستم‌های آموزش از راه دورِ موفق، به سه عامل نیازمندند: مواد آموزشی قوی، سیستم کارآمد تهیه و توزیع و سیستم پاسخگویی و حمایت و پشتیبانی مناسب از دانشجویان. مشکل آن است که هزینه حمایت از دانشجویان بستگی به تعداد دانشجویان دارد؛ بنابراین هزینه قطعی خدمات ارائه شده دانشجویی به شدت با تعداد دانشجویان افزایش می‌یابد. به علاوه خدمات دانشجویی، هزینه مستقیم دانشجویی به‌شمار می‌روند، احتمال داده می‌شود که در این مورد، انتخاب آموزش از راه دور کم هزینه‌تر از آموزش سنتی باشد و میزان خدمات دانشجویی در آموزش چهره به چهره در مقایسه با شهریه دریافتی در حال کاهش است. همچنین هر تلاشی در جهت کمک به دانشجویان باید متضمن حمایت از دانشجویانی که نیازمند حمایت هستند باشد و اینکه کمک‌ها به کارآترین شیوه ممکن ارائه شود. موضوعی که در مورد هزینه‌های آموزش بر خط وجود دارد آن است که شواهد در حال رشد نشان می‌دهند زمان زیادی برای حمایت دانشجویان در حال مطالعه در سیستم برخط نسبت به تدریس چهره به چهره صرف می‌شود.
کارهای عملی: کارهای عملی می‌توانند به طور قابل توجهی روی هزینه‌ها تاثیر بگذارند. دوره‌های آموزشی که باعث می‌شوند دانشجویان ساعت‌های زیادی را برای مطالعه صرف ‌کنند نیاز به مطالب بیشتری دارند و در نتیجه افراد زیادی برای تهیه و توسعه این مطالب مورد نیاز هستند. در موسساتی که برنامه‌ریزی آموزشی و تعیین حجم دروس به جای اینکه به یک شخص واگذار شود به تیم واگذار می‌شود، بسیار کارآتر هستند، اما برای طراحی درس روشی پرهزینه به شمار می‌آیند. کاهش هزینه‌های کار تیمی با داشتن مجموعه‌ای از نویسنده‌های شبه مستقل، زیر نظر ویراستار علمی هزینه‌ها را کاهش می‌دهد؛ بنابراین می‌توان حجم دوره را کاهش داد و تنها با یک نفر یا دو نفر می‌توان آنها را ارائه کرد.
بسیاری از سیستم‌های آموزش از راه دور، با نیاز به حمایت صدها یا هزاران دانشجوی در حال مطالعه مطالب درسی که توسط تیم کوچک علمی ارائه شده روبه‌رو هستند، وظایف علمی را بین کسانی که مطالب درسی را ارائه داده‌اند و آنهايی که از یادگیری دانشجویان پشتیبانی می‌کنند، تقسیم کرده‌اند. دسته‌بندی کار بیشتر ممکن است در جایی رخ دهد که اشخاص مختلفی، برای نمره دادن به امتحانات، ارائه مشورت و راهنمایی‌های آموزشی به دانشجویان گمارده شوند. این چنین تخصصی کردن کارها چنانچه قابل اجرا باشند به برنامه‌ریزی و مدیریت قابل توجهی نیاز دارد.
در زمینه پشتیبانی از دانشجو، می‌توان با به کارگیری مراکز تلفن مجهز شده به راهنمای شبکه کاربری گویا هزینه‌ها را کاهش داد. به طور کلی آموزش از راه دور زمینه مناسبی برای تقسیم کار و کاهش استقلال کارمند ایجاد می‌کند. بسیاری از استادان که نتایج تقسیم کار و کاهش قدرت خود را مشاهده می‌کنند، با این شیوه مخالف هستند. یکی از دلایلی که چرا برخی از افراد با شکل برخط آموزش از راه دور موافقت کرده‌اند این است که شغل استادان را یکپارچه کرده و آنها را قادر می‌سازد مطالب مبتنی بر وب را توسعه داده و بحث‌های کلاسی برخط را اداره کنند. اما شواهدی وجود دارد که استاد، تعداد دانشجویانی را که از طریق بر خط می‌تواند مدیریت کند درست مشابه همان تعداد(یا حتی کمتر) از کلاس چهره به چهره است، در عین حال حجم پیام‌ها و زمانی که استاد کلاس‌های برخط را اداره می‌کند بار کاری را افزایش داده است، چنانچه استاد مجبور می‌شود تا همکار یا دانشجویان فارغ‌التحصیل را برای انجام این کارها به کار گیرد.

پشتیبانی از دانشجویان ممکن است بر پشتیبانی در منزل تاکید داشته باشد، اما در بسیاری موارد شبکه یادگیری یا مراکز مطالعه به‌وجود می‌آیند، جايی که دانشجویان گرد هم آمده و با یکدیگر مشورت کرده، تسهیلاتی مانند کتابخانه، سایت کامپیوتری و تجهیزات گفتاری و شنیداری را به کار گیرند و از خدمات خصوصی چهره به چهره استاد استفاده كنند. برپایی و تاسیس چنین مراکزی می‌تواند پرهزینه‌ باشد، به ویژه در جايی که به دانشجویان، تجهیزاتی مانند کامپیوتر برای سهولت دسترسی به منابع ارائه می‌شود.
رویه‌های بازار کار و استخدام: شیوه‌هایی که در بالا ذکر شد به طور قابل توجهی هزینه را کاهش می‌دهند، به ویژه زمانی که با استخدام کارکنانی با قرارداد کوتاه مدت که حقوقی بر اساس هر دانشجو، ساعت یا جزوه دریافت می‌کنند، همراه باشد. بسیاری از توسعه دهندگان دروس، ویرایشگران، تولیدکنندگان، طراحان و تمامی استادان که در بالا ذکر شد بر همین اساس استخدام می‌شوند. این گونه استخدام، در نهایت می‌تواند به موسسات آموزش باز و از راه دوری که تقریبا هیچ گونه کارکنان علمی ندارد، منجر شود.
رویه‌های ساختاری: سیستم‌های آموزش از راه دور برای موفقیت نیازمند فعالیت‌های کنترل شده، از جمله توسعه، تولید و توزیع مواد درسی، اجرا، تدریس، امتحان دانشجویان و مدیریت سازمانی هستند. در حالی که بعضی از موسسات پیرامون ساختار یکپارچه سازماندهی می‌شوند، دیگر موسسات برای انجام چنین وظایفی بر متصدیان خارجی متکی هستند. بنابراین برای موسسات آموزش از راه دور خیلی غیرمعمول نیست که در کنار آژانس‌های رسانه‌ای، چاپخانه‌ها، دانشکده‌ها ، مدارس و غیره کار کنند و خدمات و تسهیلات ارائه دهند. طرح‌های اخیر، به طور مثال کنسرسیوم دانشگاه بریتانیا پیشنهاد کرده است که خدمات بایستی حتی بیش از این، با دروس ارائه شده فردی توسط دانشگاه‌های متصدی، دسترسی به کتابخانه‌های الکترونیک و شهریه‌های ارائه شده از طریق مجریان تجاری، منفک شوند. جهانی شدن منابع تولید و خدمات، موسسات آموزش از راه دور را قادر ساخته است که در شراکت با موسسات دیگر، تولید و ارائه خدمات آموزشی به دانشجویان را در تعدادی از کشورها محلی کنند. همچنین موسسات آموزش از راه دور از طریق همکاری‌های مشترک سعی می‌کنند تا خدمات آموزشی را در گستره وسیعی از کشورها ارائه دهند.
کارآیی و هزینه آموزش از راه دور
جدول 2 برای مثال نرخ کارآیی(متوسط هزینه دانشجو در موسسات آموزش از راه دور تقسیم بر متوسط هزینه دانشجو در سیستم متداول و سنتی) را برای برخی کشورها نشان می‌دهد. نرخ کارآیی کمتر از 1/0 به آن معنا است که سیستم آموزشی از راه دور ارزان‌تر از سیستم سنتی است؛ و نرخ کارآیی بیشتر از 1/0 به آن معناست که نرخ متوسط هر دانشجو در سیستم آموزش از راه دور بیشتر از نرخ متوسط هر دانشجو در سیستم سنتی است.
جدول 2 نشان می‌دهد که لزوما آموزش از راه دور بهترین روش کارآیی –هزینه نیست. لیکن دلیلی برای اینکه چرا اساسا بایستی اینگونه باشد، وجود ندارد. ممکن است روش‌های آموزش از راه دور تنها روش رسیدن برخی افراد به آموزش عالی باشد، اما لزوما پایین آوردن هزینه‌های آموزشی تنها هدف آموزش نیست. به هر حال به طور کلی حقیقت این است که هزینه پایین آموزش از راه دور یکی از فواید آن است و در برخی موارد هدف سیاستی ویژه نیز همین بوده است.
همان طور که جدول 2 نشان می‌دهد در حالی که شکل خاصی از آموزش از راه دور ممکن است ارزان‌تر از شکل‌های دیگر به نظر رسد، در حقیقت ممکن است گران‌تر از موارد دیگر نیز باشد. نهایتا جدول 2 نشان می‌دهد که هزینه نسبی سیستم‌های مختلف ممکن است به مرور زمان تغییر کند. برای مثال، هزینه متوسط سالانه هر دانشجو در Telesecundaria مکزیک در بین سال‌های 1975 و 1988 افزایش یافته است، با این وجود تعداد دانشجویان در این سیستم از 34 هزار نفر به بیش 400 هزار نفر افزایش یافته است. در آموزش از راه دور انتظار می‌رود به خودی خود هزینه هر دانشجو در زمانی که آموزش از راه دور به اقتصاد مقیاس می‌رسد کاهش می‌یابد- اما در این مورد مقدار هزینه افزایش یافته است. این به آن دلیل است که در Telesecundaria کلاس‌های درس کوچک شده و با کمترین جمعیت دایر می‌شود. در نتیجه هزینه‌های هر دانشجو افزایش یافته است.
زمانی که هزینه آموزش از راه دور با آموزش سنتی چهره به چهره مقایسه می‌شود عواملی از جمله تعداد کارمندان، نسبت دانشجویان، توازن گروه آموزشی بزرگ به گروه آموزشی کوچک و توازن زمان صرف شده در کلاس در برابر مطالعه خودخوان و روش‌های یادگیری مبتنی بر منابع، وجود دارند که بر هزینه آموزش سنتی و متداول تاثیر می‌گذارند. در سطح آموزش عالی، کارآیی در اندازه‌ کلاس با افزایش کاربرد استراتژی‌های آموزش مستقل و مبتنی بر منابع دو برابر می‌شود. اقتصاد آموزش عالی به گونه‌ای تغییر یافته که نشان می‌دهد سیستم‌های آموزش عالی توده گرا کاملا شکل اقتصادی متفاوتی از سیستم‌های نخبه گرا دارد.
بیشتر بهره‌وری افزایش یافته آموزش در دانشگاه‌ها ناشی از روش‌های به کار رفته در آموزش از راه دور در محیط دانشگاه نشات گرفته است. برخی معتقدند که منفعت آموزش منعطف به آموزش سنتی تنها جنبه ارزان‌تر بودن آن در ترکیب با یک سیستم آموزش از راه دور نیست، بلکه فرصت انتخاب برنامه‌های آموزشی گسترده‌تر است.
به هرحال اخیرا موسسات مبتنی بر آموزش سنتی و معمول، همراه با موسسات آموزش از راه دور، کاربرد اینترنت برای ارائه دروس بر خط را مورد استفاده قرار داده‌اند. این امر در عین حال منجر به تغییرات بیشتری در هزینه‌ها و ساختار هزینه آموزشی آنها شده است که هنوز قابل بررسی است. شاخص‌هایی نیز هستند که نشان می‌دهند بعضی از عوامل هزینه مورد بحث در آموزش بر خط کمتر از واقع تخمین زده شده‌اند. همانطور که ارقام جدول 2 نشان می‌دهند، اقدامات بستگی بسیار زیادی به شرایط آموزش و ماهیت موسسات مقایسه شونده دارند. اگرچه روش‌های آموزش از راه دور، اغلب برنامه‌ریزان و مدیران را قادر می‌سازد تا به بهره‌وری بالاتری برسند، دامنه‌ای از عوامل در عمل وجود دارند که بر نتایج این روش و روش‌های دیگر موثر هستند. در مجموع، مطالعات به ما نشان می‌دهند که پاسخ‌های ساده‌ای برای سوالاتی مانند «آیا آموزش از راه دور یک بدیل ارزان است؟» وجود ندارد.
بالاخره، همه مطالعات انجام شده در مورد صرفه اقتصادی آموزش الکترونیکی، هزینه فارغ‌التحصیل را به حساب نیاورده‌اند، اما معمولا، به دلیل اینکه سطح افت تحصیلی در سیستم‌های باز و آموزش از راه دور از موسسات چهره به چهره در سطح بالاتری قرار دارد، سیستم‌های باز و آموزش از راه دور، زمانی که هزینه متوسط هر فارغ‌التحصیل سنجیده می‌شود (نسبت به متوسط هزینه متوسط هر دانشجو) شاخص کارآیی- هزینه کمتر خواهد شد، یعنی هنگامی که میزان افت تحصیلی بیشتر باشد(که در آموزش از راه دور چنین است) هزینه متوسط یک دانشجو افزایش می‌یابد.
تامین مالی آموزش از راه دور
بحث ساختارهای متفاوت هزینه در آموزش معمولی (چهره به چهره و در کلاس درس) با آموزش از راه دور، به کارگیری مکانیزم‌های مختلف تامین مالی در آموزش از راه دور را نسبت به روش‌های سنتی امکان‌پذیر می‌کند. هزینه متغیر بسیار ناچیز هر دانشجو در آموزش مکاتبه‌ای و روش‌های مبتنی بر رسانه‌های آموزشی و هزینه‌های سرمایه‌گذاری ثابت نسبتا بالا در توسعه مطالب آموزشی، به آن معنا است که بحث مهمی در مورد مکانیزم تامین مالی وجود دارد که نه تنها تعداد دانشجویان در سیستم بلکه میزان برنامه‌های درسی طراحی شده و نگهداری شده را منعکس می‌کند. استفاده از مدل سنتی تامین مالی سرانه موسسات آموزش از راه دور را در بدو تاسیس کمتر از حد مورد نیاز و زمانی که مجموعه عظیمی از توسعه زیرساخت‌ها‌ و برنامه آموزشی در قالب اَبَر موسسات (بیش از صد هزار دانشجو) مهیا شد، بیش از حد برآورد می‌کنند، زیرا استاندارد بودجه سرانه در آموزش از راه دور فراتر از سطح واقعی هزینه متغیر هر دانشجو در آموزش از راه دور است.
از طرف دیگر، با استفاده از مدل‌های تامین مالی تصحیح شده می‌توان منابع مالی را از طریق وجوه پس انداز شده از به تاخیر انداختن بازآفرینی مواد درسی جدید کسب کرد، به ویژه در سیستم‌هایی که کارمند توسعه و بهبود کیفیت، با قرارداد کوتاه‌مدت استخدام شده‌اند، اما این امر می‌تواند به طور جدی به کیفیت و نیز به شهرت یک موسسه صدمه وارد کند.
از سوی دیگر، دانشجویانی که در آموزش از راه دور تحصیل می‌کنند، اغلب بزرگسالانی هستند که شاغل بوده و قادرند شهریه بیشتری نسبت به دانشجویان معمولی و بدون شغل، پرداخت ‌کنند. به همین دلیل، شواهد فراوانی وجود دارد که شهریه نسبتا بالایی در بعضی موارد دریافت می‌شود. این مساله می‌تواند موجب شود که بسیاری از افراد از دسترسی به این نوع آموزش‌ها بازداشته شوند. البته، برخی دانشجویان از طرف کارفرمایانشان بورسیه شده و حمایت می‌شوند. میزان تامین بودجه‌ از طرف دولت، اشخاص و کارفرمایان مستلزم توجه دقیق به تاثیر بودجه ناکافی بر کیفیت سازمانی‌ و شهریه بالای ثبت‌نام بر پیشرفت و ترک تحصیل است. بسیار مهم است که مکانیسمی جهت ارائه کمک به کسانی که فرصت تحصیل را به دلایل مالی از دست می‌دهند، وجود داشته باشد.
جدا از شهریه، بعضی از هزینه‌ها، از جمله کالاهای مصرفی چون مداد، کاغذ، کتاب‌ها، مسافرت و تجهیزات (کامپیوتری) بر دانشجویان و خانواده‌های آنها تحمیل می‌شود و آموزش از راه دور نیز از این قاعده مستثنی نیست. به جز هزینه‌های سفر به مراکز تحصیل جهت کنفرانس‌های علمی و هزینه پست و نوشت‌افزار، دانشجویان مجبور به خرید کتاب و آماده کردن خودشان جهت استفاده از تکنولوژی‌های ارائه شده توسط تولیدکنندگان هستند. مورد آخری موجب می‌شود دانشجویان به رادیو، تلویزیون، کامپیوتر، چاپگر، تسهیلات ارتباطی، ارائه‌کنندگان سرویس‌های اینترنتی و غیره نیاز داشته باشند. بسیاری از سیستم‌ها منابعی جهت ارائه به دانشجویان جهت تهیه تجهیزات لازم یا حتی تسهیلات کافی برای حمایت کردن از دانشجویان برای استفاده آسان از امکانات را ندارند. اثر تکنولوژی انتخابی بر دسترسی دانشجویان یک امر بسیار مهم به شمار می‌رود. حرکت کنونی به سمت آموزش الکترونیکی مساله دسترسی به تکنولوژی را بسیار حساس کرده است.
در نهایت، اگرچه بسیاری از موسسات آموزش از راه دور معتبر وجود دارند که استانداردهای تضمین شده‌ای دارند، مجریان بی‌تعهدی نیز وجود دارند که درآمد زیادی از طریق شهریه‌های گزاف و صرف هزینه‌های ناچیز برای پشتیبانی از دانشجویان، به دست می‌آورند. استفاده از چنین شیوه‌ای برای کسب سود، نه تنها افت تحصیلی دانشجویان ضعیف را تقویت می‌کند، بلکه موجب بدنامی آموزش از راه دور و بی‌اعتباری این‌گونه «کارخانه‌های تولید مدرک» می‌شود.
ملاحظات کیفی
روش‌های جدید و قدیم آموزش از راه دور به لحاظ کیفیت تجربه آموزشی و کیفیت دانش‌آموختگان متفاوت است. اخیرا دانشجویان از راه دور دریافته‌اند که تفاوت‌های قابل توجهی در طبیعت و بنابراین کیفیت تجربه به‌دست آمده از سیستم‌های تعاملی آموزش الکترونیک، در مقایسه با شکل‌های قدیمی آموزش از راه دور
وجود دارد.
در مجموع منافع کیفی آموزش از راه دور محل بحث فراوان است. در بخش مثبت قضیه، دانشجویان آموزش از راه دور ممکن است به مواد درسی بهتر و استادان بزرگ‌تر در سطح بین‌المللی دسترسی داشته باشند. خدمات پشتیبانی دانشجویی نیز می‌تواند برای ارائه مشاوره و پشتیبانی با کیفیت بالا طراحی شود. در بخش منفی قضیه، مواد درسی آموزشی، از قبل تعیین و آماده شده است و از این رو شانس جست‌وجوی مطالب در کتابخانه برای دانشجو از دست می‌رود. (البته دسترسی به کتابخانه الکترونیک می‌تواند به کاهش این نقصان کمک کند).
نقصان عمده در شکل‌های پیشین آموزش از راه دور، عدم وجود فرصت‌هایی برای گفت‌وگو و بحث بین دانشجویان و استادان و میان دانشجویان بود. این توانایی سیستم‌های ارتباطی و تعاملی (مثل ایمیل، کنفرانس‌های کامپیوتری و کنفرانس ویدئویی مبتنی بر کامپیوتر) برای برطرف کردن این مشکل و قادر ساختن دانشجویان به جست‌وجوی مواد درسی و یافتن پاسخ سوالات، آموزش الکترونیک را برای دانشجوی از راه دور جذاب می‌سازد و شواهدی وجود دارد که مطالعه دانشجویان بر خط بیش از انتظارات اولیه است.

همچنین، بحث زیادی در مورد برخی منافع اجتماعی آموزش از راه دور، به ویژه با توجه به مباحث انعطاف‌پذیری و دسترسی وجود دارد. معمولا آموزش از راه دور، افراد را از جور مکان و زمان آموزش می‌رهاند. (اگرچه برخی مواقع نیازمند حضور در مرکز تحصیل، یا حضور در زمان ویژه‌ای است مانند حضور در یک کنفرانس همزمان الکترونیکی). به علاوه به دلیل استفاده از مواد درسی، رویه‌ها، فرآیندهای استاندارد سیستم‌های آموزش از راه دور می‌توانند به سادگی تعداد معتنابهی از دانشجویان را آموزش دهند. این امر می‌تواند عرضه و دسترسی به سطوح آموزشی ابتدایی، متوسطه و آموزش عالی را افزایش دهد.
در این رابطه، کمک به ارائه مکان‌های آموزشی جهانی در حال افزایش است. به علاوه آموزش از دور، می‌تواند فرصت‌هایی را به مردمی ارائه نماید که نمی‌توانند به هر دلیل از خدمات آموزش سنتی استفاده کنند. مثلا افرادی که در مناطق دوردست زندگی می‌کنند یا افراد دوره‌گرد که نیاز به تحصیل دارند، آنهایی که شغلشان آنها را از شرکت منظم در کلاس‌ها باز می‌دارد و نیز آنهایی که ملزم به ماندن در خانه هستند
و بستری شده‌اند.
موضوع مهم دیگر؛ یعنی اینکه کدام دانشجو از منافع مالی و به چه میزان استفاده می‌کند، کمتر مورد پژوهش قرار گرفته است. سوال این است که آیا درآمد مادام‌العمر دانشجویان از راه دور نسبت به همتایان خود که از موسسات سنتی و با آموزش متداول فارغ التحصیل شده‌اند، برابر، بیشتر یا کمتر است؟ در طرف مثبت قضیه، دانشجویان از راه دور می‌توانند در زمان تحصیل، کسب درآمد کنند (کاری که بسیاری از دانشجویان متعارف نیز انجام می‌دهند)، آنها می‌توانند به تحصیل ادامه دهند بدون آنکه مشکلی در شغلشان به‌وجود آید، آنها می‌توانند دانش خود را به روز نمایند و به این ترتیب خود را در حرفه خود پیشگام نگاه دارند، بنابراین قدرت کسب درآمد خود را حفظ نمایند.
در طرف منفی قضیه، آنها ممکن است در زندگی خود آموزش را دیر شروع کنند؛ در نتیجه، آنها وقت و فرصت کمی برای جبران گذشته و رسیدن به سطح بالای درآمد دارند. همچنین «اعتبار گواهی‌نامه» موسسات آموزش از راه دور (یعنی اینکه میزان اعتبار موسسه آموزشی بتواند آنها را قادر سازد که شغلی با درآمد بالاتر بیابند) مورد سوال است. البته بسته به اینکه چه موضوعاتی تدریس می‌شود به هرحال سبب می‌شود که دانشجویان آموزش از راه دور از تحصیل شان
بهره مالی ببرند.
نکته آخر اینکه مطالعات زیادی در مورد منافعی که کارفرمایان از روش‌های منعطف آموزش از راه دور کسب می‌کنند، انجام گرفته است. این شامل کاهش یا حذف هزینه‌های ایاب و ذهاب کارمند به محل آموزش می‌شود؛ بنابراین می‌توان گفت که هزینه‌های فرصت از دست رفته ناشی از آموزش، در آموزش از راه دور، کمتر از آموزش‌های حضوری است.

منبع:
مطلب بالا ترجمه‌ای است از فصل هفتم کتاب:
- Moore, Michael M. and Tait, Alan (2002) OPEN AND DISTANCE LEARNING: TRENDS, POLICY AND STRATEGY CONSIDERATIONS, UNESCO, Printed in France

onia$ · Jun 9, 2013

اقتصاد و رکود دانش

اقتصاد و رکود دانش

[h=1]اقتصاد و رکود دانش[/h]

عماد عظیمی*
تعطیلی و غیرفعال شدن یک مرکز آموزشی در سطح عالی را نمی‌توان یک حالت عادی دانست که نتایج آن تنها به زمان حال اختصاص داشته باشد، بلکه به دلیل ماهیت زمان بر بودن این فرآیند و آنکه نمی‌توان مساله آموزش و مسائل مرتبط با آنها را تنها به یک نسل خاص مربوط دانست و نسل‌های آینده نیز با آنها درگیر خواهند بود، بنابراین کارکردی بین‌نسلی داشته و همین مساله اهمیت و جایگاه آموزش را بیش از پیش مشخص می‌سازد.
آثار مثبت خارجی که آموزش در یک اقتصاد دارد نه تنها مربوط به خود مسائل اقتصادی است، بلکه این آثار به سایر حوزه‌های اجتماعی و فرهنگی نیز سرریز می‌گردد.
برای بررسی دقیق‌تر آموزش که از جایگاه خاصی نیز در تولید ناخالص داخلی کشور برخوردار می‌باشد باید دیدگاه عمیق‌تری وجود داشته باشد به طوری که این بخش را به عنوان بخش هزینه‌زا در نظر نگرفته، بلکه نوع نگاه سرمایه‌ای در این بخش وجود داشته باشد؛ چرا‌که سرمایه‌گذاری آموزشی می‌تواند منجر به تشکیل سرمایه انسانی گردد که از اهمیت خاصی در سرمایه اجتماعی برخوردار است. سوال اساسی آن است که اگر بر اساس هر سیاستی بودجه آموزشی در اقتصاد کاهش یابد چه آثار و نتایجی می‌تواند به همراه داشته باشد. به بیان دیگر فرض کنیم در یک حالت افراطی امکانات و بودجه آموزشی کاهش قابل ملاحظه‌ای از خود نشان دهند یا سیاستمداران توصیه کنند که می‌توان با کاهش بودجه این بخش و اختصاص آن به سایر حوزه‌ها از رشد اقتصادی پایدارتری در بلندمدت برخوردار شد. در اینجا مساله این است که آیا این حرکت توجیه اقتصادی دارد یا خیر؟
همانطور که می‌دانیم اقتصاد را می‌توان دانش تخصیص بهینه منابع دانست. اقتصاد کمک می‌کند که بودجه (منابع) محدودی را به نیازهای گوناگون به گونه‌ای تخصیص داد تا بیشترین بازدهی از آن را به دست آورد. آموزش نیز به عنوان یکی از نیازهای اساسی بشر نیازمند بودجه اختصاصی می‌باشد و با توجه به ماهیت این پدیده که بازدهی بلندمدت و تدریجی را به همراه دارد معمولا سیاست مداران که بر اساس منطق فعالیت‌های سیاسی به دنبال طرح‌های زودبازده هستند را بر آن می‌دارد که تا حد امکان نسبت به تخصیص بودجه به حوزه‌های آموزش رغبت چندانی از خود نشان ندهند. بنابراین بخش آموزش همیشه در معرض یک کاهش بودجه قرار دارد به خصوص در اقتصادهایی که اعتبارات از طریق ردیف بودجه دولت تامین می‌گردد و این در حالی است که توسعه اقتصادی فرآیندی بلندمدت است و با توجه به آثار بلندمدت بر افزایش بودجه‌ها در امر آموزش تکیه دارد.
اگرچه پیامدهای اتخاذ سیاست‌های آموزشی آثار گوناگونی را در بلندمدت به همراه خواهد داشت، ولی می‌توان آنها را به طور خلاصه در 5 محور خلاصه کرد:
اتلاف منابع سرمایه‌گذاری شده
هر موسسه آموزشی و تحقیقاتی جهت راه‌اندازی فعالیت خود نیازمند سرمایه‌گذاری اولیه‌ای می‌باشد که معمولا ارقام قابل توجهی نیز می‌باشند. به کارگیری این منابع نیازمند تخصیص آنها از سایر پروژه‌ها می‌باشد که حال اگر به هردلیل فعالیت موسسه دچار رکود گردد بی‌شک منابع مورد نظر بهترین تخصیص خود را پیدا نکرده و باعث اتلاف منابع می‌شود.
کاهش نرخ رشد اقتصادی
با توجه به آنکه آموزش جایگاه خاصی در تولید ناخالص داخلی دارد ،کاهش رشد اقتصادی این بخش به معنی ایجاد ارزش افزوده کمتر است که بر اساس مکانیزم ضریب فزاینده می‌توان نتیجه گرفت که کاهش رشد این بخش به معنی کاهش بیشتر رشد اقتصادی کل می‌باشد.
کاهش انگیزه تولید دانش
فرآیند تولید دانش از راه انجام فعالیت‌های آموزشی و پژوهشی،تالیف کتاب و مقاله یا ترجمه علمی صورت می‌گیرد. بدیهی است چنانچه در فرآیند ایجاد دانش خللی وارد شود این مساله می‌تواند منجر به کاهش فعالیت‌های علمی شود که انگیزه تولید دانش را در میان نسل‌های آینده با چالش روبه‌رو‌ می‌سازد.
رکود رشد و ارتقای علمی
تعطیلی موسسات آموزشی باعث می‌شود تا افراد علاقه‌مند به آموزش به دلیل بی‌ثباتی این بخش‌ها و تاثیر‌پذیری برون‌زا که خارج از تصمیمات و سیاست‌های درونی آن موسسه می‌باشد خود را در یک شرایط ناعادلانه جهت رقابت با سایر نهادهای علمی احساس کنند و همین مساله باعث کاهش انگیزه آموزش و تنزل رتبه علمی می‌گردد که خود گویای وجود آثار منفی خارجی است که به دلیل بی‌توجهی به چنین مرکز علمی در اقتصاد آموزش اتفاق افتاده است.
خدشه دار شدن اعتبار بین‌المللی
تعطیلی موسسات آموزشی به ویژه موسساتی که در سطح تحصیلات تکمیلی هستند این سیگنال را به جامعه می‌دهند که یا دارای قوانین بی ثبات هستند یا آنکه تابع شرایط سیاسی خاصی می‌باشند که در هر دو حالت کاهش رتبه علمی بین‌المللی را به همراه خواهد داشت. این مساله برای موسسات آموزش عالی که طی چندین سال و با وجود محدودیت‌های مالی و غیر‌مالی توانسته است از حیث مرتبه علمی جایگاهی را برای خود بیابند باعث می‌شود چهره بین‌المللی خود را از دست داده و در شرایط سخت رقابت علمی در سطح جهانی با معضلات علمی مختلفی روبه‌رو‌ شوند. کاهش بورسیه تحصیلی و فرصت مطالعاتی استادان آن موسسه و پذیرش کمتر مقالات علمی و... از جمله اثرات منفی خارجی مورد نظر می‌باشد.
اهمیت دانشکده‌ها و آمارهای فارغ‌التحصیلان آنها که نه تنها در داخل کشور، بلکه در سطح بین‌المللی نیز می‌توانند جایگاه خوبی را برای خود و دانشکده دست و پا کنند را نمی‌توان کم ارزش تلقی کرد. تعطیلی موسسات مذکور که منشاء فواید و خدمات بی شماری در اقتصاد هستند قطعا نمی‌تواند یک سیاست دارای پشتوانه علمی باشد؛ چرا‌که به هیچ روی نمی‌توان منکر خدمات ارزنده آنها شد. این مساله هنگامی بیشتر خود را مشخص می‌سازد که بیان شود هیچ توصیه علمی را نمی‌توان قبول کرد که بر تعطیلی موسسات تحقیقاتی و علمی تاکید داشته باشد حتی چنانچه اگر بهره‌وری در بخش‌هایی از یک موسسه نیز پایین باشد توصیه‌ها بر اصلاح فرآیند تاکید دارند نه تعطیلی کامل و توقف فعالیت علمی و پژوهشی.
متاسفانه در زمانی که سایه تحریم‌ها و کاهش درآمدهای ارزی گریبانگیر اقتصاد ایران است حضور این موسسات تحقیقاتی و گسترش آنها از طریق افزایش ظرفیت پذیرش دانشجوی خارجی و ورود ارز به کشور می‌تواند یک منبع درآمد ارزی باشد که به توسعه مرزهای دانش نیز کمک می‌کند، ولی چنانچه به هر دلیلی تصمیم به غیرفعال کردن آنها باشد تنها در صورتی می‌تواند توجیه اقتصادی داشته باشد که با غیرفعال شدن فعالیت آنها بودجه آنها به یک موسسه تحقیقاتی دیگر که توانایی ایجاد ارزش افزوده بیشتر را دارد تعلق گرفته و ضمن گسترش ضریب اشتغال در آن حوزه‌ها باعث رشد اقتصادی بالاتری شود.
بی‌شک براساس هیچ منطقی نمی‌توان منافع از دست رفته چنین حرکت‌هایی را با دستاوردهای احتمالی به دست آمده که ماهیت کوتاه‌مدت دارند مقایسه کرد.امید است با تغییر نگاه از کوتاه‌مدت به بلندمدت از اتخاذ چنین تصمیمات هیجانی اجتناب کرد.
*رییس گروه تحقیقات و حساب‌های منطقه‌ای استانداری مرکزی

onia$ · Jul 7, 2013

بازار آموزش عالی

بازار آموزش عالی

عرضه و تقاضا براي ارائه و كسب‌ دانشبازار آموزش عالی
[h=1]بازار آموزش عالی[/h]

ساختارهاي اقتصادي كشور لازم است به گونه‎اي اصلاح شوند كه خيل نيروي‎كار متخصص تازه وارد، جذب بازار كار شوند
احمدرضا روشن*
در علم اقتصاد، طبق تعریف، بازار عبارت است از فرآیند تعیین قیمت کالاها و خدمات توسط نیروهای عرضه (فروشندگان) و تقاضا (خریداران). از سوی دیگر، کارکردهای آموزش عالی معمولا در سه حوزه آموزش (انتقال دانش)، پژوهش (تولید دانش) و خدمات اجتماعی (انتشار دانش) بیان می‌شود.
اما بازار آموزش‎عالي را به دليل ويژگي‎هاي آن مي‎توان از لحاظ کارکرد آموزش به دو بخش كلي الف) بازار ارائه خدمات آموزشي و ب) بازاركار آموزش‎عالي تقسيم‎بندي كرد. در بازار اول یعنی در بازار ارائه خدمات آموزشي، بنگاه‎هايي به نام دانشگاه‌ها و مراكز آموزش‎عالي به توليد و ارائه خدمات آموزشي مي‎پردازند. در اين بازار، در طرف عرضه، دانشگاه‌ها و مراكز آموزش‎عالي قرار دارند كه در زمينه ظرفيت‎سازي براي پذيرش و پرورش دانشجويان فعاليت مي‎كنند و در طرف تقاضاي آن، افراد و خانوارها قرار دارند كه براي كسب تخصص و آموزش مورد نياز يا مورد علاقه خود، متقاضي ورود به دانشگاه‌ها هستند. در بعد ديگر، در بازار دوم بازار آموزش‎عالي، بازاركار قرار دارد كه درطرف عرضه آن دانش‎آموختگان و متخصصان جوياي كار و در طرف تقاضاي آن، بنگاه‎هاي توليدي و خدماتي قرار دارند كه براي رفع نياز خود به نيروي متخصص، به اين بازار مراجعه مي‎كنند.

در جهت گسترش بازار آموزش عالی و نیز افزایش دسترسی به آن باید کل آموزش عالی اعم از بازار اول و دوم و هر چهار بخش عرضه و تقاضای آن مورد توجه قرار گیرد.
بازار اول: بازار ارائه خدمات آموزشي
1-1- طرف تقاضاي آموزش‎عالي
(تقاضای اجتماعی) در بازار خدمات آموزشي:
تقاضای اجتماعی برای آموزش عالی که در قالب تقاضای افراد جامعه برای دریافت خدمات آموزش عالی مطرح می‌شود، با توجه به تحولات رو به گسترش جوامع برنامه‌ریزان کشورها سعی می‌کنند حتی‌المقدور به چنین تقاضایی پاسخی مناسب دهند. به طور کلی، تقاضای اجتماعی برای آموزش عالی متاثر از دو دسته عوامل است:
الف. عوامل قابل دسترسی و کنترل‌پذير، مانند سعی و تلاش فرد، انگیزه، هزینه‌های صورت گرفته، رعایت اولویت بین نیازهای لازم و.... این قبیل عوامل معمولا در اختیار فرد متقاضی یا داوطلب است.
ب. عوامل غیر قابل دسترسی یا برون‌زا، مانند عرضه خدمات و امکانات آموزشی، ظرفیت پذیرش دانشگاه‌ها، هوش و استعداد، فرآیند گزینش و...
حال اگر عوامل موثر بر تقاضای اجتماعی آموزش عالی را بدون توجه به درونزا و برونزا بودن آنها مورد توجه قرار دهیم، می‌توان چهار دسته از عوامل را بر تقاضای اجتماعی آموزش عالی موثر بدانيم. این عوامل عبارتند از:
1. عوامل و ویژگی‌های فردی
2. عوامل خانوادگی
3. عوامل اجتماعی، فرهنگی و محیطی
4. عوامل آموزشی و امکانات موسسات آموزشی
5. عوامل اقتصادی.
در حال حاضر به نظر می‌رسد در ایران، بازار خدمات آموزش عالی به یک نوع تعادل رسیده است؛ یعنی عرضه و تقاضا برابر شده و حتی می‌توان گفت عرضه از تقاضا پیشی گرفته و در برخی رشته‌ها و موسسه‌های آموزشی صندلی‌های خالی وجود دارد. بنابراین هم‌اکنون باید بیشتر بر افزایش تقاضا برای آموزش عالی تاکید کرد؛ چرا‌که به نظر می‌رسد دانشگاه‌ها توان پاسخگویی به تقاضای اجتماعی را دارند. اما اقداماتی که سبب افزایش دسترسی به آموزش عالی در طرف تقاضای بازار اول(بازار خدمات آموزشي) می‌شود عبارتند از:
1-1-1- ایجاد تقاضاهای جدید وآگاه کردن افراد و خانواده‌ها از مزایای فردی و اجتماعی آموزش عالی(از سوی دولت و رسانه‌های عمومی):

هنوز بسیاری از مردم کشور ما با منافع مستقیم و غیر‌مستقیمی که آموزش عالی برای آنها دارد، آشنا نیستند. به عبارت دیگر، هنوز نیاز بالقوه آنان به آموزش عالی به تقاضای بالفعل تبدیل نشده است. موفقیت در این کار می‌تواند در نهایت میزان دسترسی به آموزش عالی را افزایش دهد.
تجارب بین المللی: در اتحادیه اروپا، مشكل اصلی، ترغیب جوانان به مشارکت در آموزش عالی است، چرا که دانشگاه‌ها ظرفیت پاسخگویی به تقاضا را دارند. از اين رو، خلق تقاضاهای جدید برای افزایش مشارکت در آموزش عالی، اهمیت اساسی دارد. در این زمینه، تشویق گروه‌های مختلف اجتماعی برای تحصیل در آموزش عالی مورد توجه سياست‌گذاران آموزش عالي قرار گرفته است. تجربه کشورهای انگلستان، ایرلند و اسکاتلند نشان می‌دهد که تشویق مردم به تفکر مجدد در مورد آموزش عالی یک نکته کلیدی است. تعداد زیادی از مردم، توجه زیادی به آموزش عالی ندارند حتی قبل از آنکه به هزینه‌های آموزش عالی، وام‌های تحصیلی و مشکلات پایان دادن موفقیت آمیز به دروس دانشگاهی فکر کنند. اگر دانشگاه‌ها بخواهند مشارکت افراد در آموزش عالی یا به عبارت دیگر تقاضا برای آموزش عالی را افزایش دهند، ابتدا باید دیدگاه‌های عمومی نسبت به آموزش عالی را تغییر دهند.
2-1-1- حمایت از اقشار و گروه‌های محروم اجتماعی:
سیاست‌های آموزشی یک كشور می‌تواند وضعیت طبقات پایین جامعه برای دستیابی به آموزش عالی را بدتر کند و شکافی را به وجود می‌آورد که در یک طرف آن تمایل افراد محروم برای ورود به دانشگاه و در طرف دیگر، زمینه‌های اقتصادی و اجتماعی آنان قرار دارد. سیاست‌گذاری در این زمینه باید به شکلی باشد که اقشار کم درآمد کشور نیز امکان دسترسی به آموزش عالی را داشته باشند.البته در اینجا باید گفت که در ایران سهمیه مناطق در پذیرش به عنوان ابزاری برای افزایش برابری فرصت در نظر گرفته شده است، اما انتقاداتی به آن وارد است، چرا که کارآیی لازم را ندارد. جهت گیری این نوع سهمیه باید از «مناطق محروم» به سوی «خانوارهای محروم» تغییر مسیر دهد.
تجارب بین المللی(1): یکی از مسائل کشورهای اروپایی، توزیع برابر فرصت‌های آموزش عالی در بین گروه‌هایی است که تاکنون از ورود به آموزش عالی محروم بوده‌اند. این را می‌توان مرحله بعد از آموزش عالی همگانی نامید، به طوری که به لحاظ کمی آموزش عالی توده وار رخ داده است، اما هم‌اکنون مساله کشورهای پیشرفته چگونگی توزیع آموزش عالی گسترده در بین گروه‌های اجتماعی حاشیه ای است و سیاست‌های گسترش آموزش عالی، این گروه‌ها را هدف قرار داده است.
به عنوان مثال، توسعه دسترسی به آموزش عالی یکی از مهم‌ترین سیاست‌های کشور اسکاتلند طی دهه‌های اخیر بوده است. در حالی که شواهد نشان می‌دهد که دسترسی به آموزش عالی طی این مدت افزایش یافته، اما در عین حال نابرابری‌هایی در این خصوص وجود دارد. به عبارت دیگر، گرچه اسکاتلند توانسته است تا حدودی در زمینه آموزش عالی توده‌ای گام بردارد، اما نوعی نظام قشر‌بندی اجتماعی در آموزش عالی را در خود نشان می‌دهد و گرچه دسترسی به آموزش عالی افزایش یافته، اما نابرابری‌های درون آن همچنان پا برجا مانده است.
تجارب بین‌المللی(2): اعمال تبعیض مثبت (Positive Discrimination) روش ديگري براي افزايش دسترسي گروه‌هاي محروم به آموزش عالي است. یک نمونه از اين سياست در لوایح
ضد تبعیض نژادی و جنسیتی انگلستان در سال‌های 1975 و1976 گنجانده شد و اجازه داد برای گروه‌های اقلیت مذهبی یا نژادی یا اقتصادی، امکاناتی فراهم شود تا بتوانند به آموزش‌های دانشگاهی دست یابند. همچنين یک روش برای گسترش دسترسی عادلانه (Fair Access) به آموزش عالی توجه به ابزار تخصیص بودجه دولتی به موسسات است، به طوری که چنانچه برخی موسسات به اهداف ملی آموزش عالی مبنی بر افزایش دسترسی گروه‌های اقلیت به آموزش عالی توجه نکنند، در اختصاص بودجه دولتی به آنها سخت گیری می‌شود. همچنین دولت می‌تواند قوانینی برای افزایش دسترسی گروه‌های محروم به آموزش عالی وضع و موسسات آموزش عالی را از طریق مکانیسم‌های بودجه بندی ملزم به رعایت این قوانین کند.
تجارب بین المللی(3): از اوایل دهه 1980 میلادی، برخی عوامل دست به دست هم داده اند تا دسترسی فرزندان متعلق به خانواده‌های کم درآمد و محروم اجتماعی به موسسات آموزش عالی دولتی آمریکا را مشکل تر ‌سازند. افزایش شهریه و تغییر در برنامه‌ها و قوانین فدرال و ایالتی و کاهش پذیرش در برخی موسسات، همه از جمله عواملی بودند که در این زمینه نقش بازی کردند. ممکن است در آینده نیز این روند ادامه یابد؛ چرا‌که نرخ شهریه، گران محاسبه می‌شود و برنامه‌های حمایت و کمک (از جمله شرایط اعطای وام) از دانشجویان کم درآمد به سمت حمایت از دانشجویان با درآمد متوسط شیفت پیدا کرده است. افزایش رقابت نیز ورود به موسسات آموزش عالی دولتی آمریکا را سخت‌تر کرده است. انباشت این عوامل بر روی هم، دسترسی دانشجویان نیازمند به آموزش عالی را با موانع متعدد روبه‌رو‌ ساخته است. چنین شرایطی، نقش سنتی موسسات آموزش عالی دولتی (فدرال) آمریکا در ایجاد فرصت‌های برابر برای متقاضیان ورود به دانشگاه را زیر سوال برده و بالاتر از آن، حتی می‌توان گفت نقش این دانشگاه‌ها معکوس شده و در جهت افزایش تمایزات اجتماعی و اقتصادی حرکت می‌کنند.
3-1-1- اصلاح الگوی پرداخت حقوق ودستمزد به نفع دارندگان مدرک دانشگاهی:
هم اکنون در کشور ما نوعی نگاه منفی از سوی جوانان نسبت به عاقبت تحصیل در دانشگاه و پاسخ به پرسش قدیمی علم بهتر است یا ثروت، وجود دارد. چه بسا آنان مواردی را دیده‌اند که افراد بدون مدرک دانشگاهی (و حتی کمتر از دیپلم) درآمد بیشتری نسبت به فارغ‌التحصیلان دانشگاهی دارند. افزایش نسبی درآمد دانش آموختگان دانشگاهی می‌تواند به افزایش انگیزه برای تحصیل و در نتیجه افزایش تقاضای اجتماعی آموزش عالی کمک کند.
2-1- طرف عرضه در بازار خدمات آموزشي:
از نظر اقتصادي، توليد يا عرضه به مفهوم ساخت كالا يا ارائه خدمات است. دانشگاه‎ها و موسسات آموزش‎عالي، بنگاه‎هايي محسوب مي‎شوند كه به ارائه خدمات علمي براي متقاضيان مي‎پردازند، به‎طور كلي هدف از توليد يا عرضه كالاها و خدمات، ارضاي نيازها و خواسته‎هاي افراد بشر و در نتيجه افزايش رفاه آنان است. در اقتصاد فرض مي‎كنيم كه ارضاي هرچه بيشتر نيازها و خواسته‎ها باعث افزايش رفاه اقتصادي مي‎گردد. بنابراين، رفاه اقتصادي در وهله اول به ميزان توليد بستگي داشته و افزايش توليد عموما با بالابردن استاندارد زندگي مردم، رفاه اقتصادي آنان را افزايش مي‎دهد. به این جهت افزايش ميزان توليد كالا و خدمات يكي از مهم‌ترين هدف‌هاي سياست‌هاي اقتصادي است. همین استدلال را می‌توان به حوزه آموزش عالی (که در واقع به ارائه خدمات آموزشی می‌پردازد) نیز تعمیم داد. در زیر عواملی که به قوی‌تر و غنی‌تر شدن بخش عرضه آموزش عالی کمک می‌کند، می‌پردازیم:
1-2-1- تلاش دانشگاه در جهت افزایش تمایل مردم برای ورود به دانشگاه:
این مورد با آگاه کردن افراد و خانواده‌ها از مزایای فردی و اجتماعی آموزش عالی(از سوی دولت و رسانه‌های عمومی) در یک راستا است و هدف هر دو افزایش تقاضای اجتماعی برای تحصیل در دانشگاه است، منتها اولی از سوی دولت و رسانه‌های عمومی و دومی از سوی خود عرضه‌کننده خدمات آموزش عالی( دانشگاه) صورت می‌گیرد.
به عنوان نمونه، آموزش عالي باید عملكرد خدمات رساني خود به جامعه را تقويت كند. به ويژه فعاليت‌ها و تاثیراتش را در زمينه کاهش فقر، خشونت، بي‌سوادي، گرسنگي، نابودي محيط زيست و انواع بيماري‌ها افزايش دهد تا مردم به طور ملموس توانایی‌های دانشگاه در رفع مشکلات جامعه را درک کنند.
تجارب بین‌المللی(1): اتحادیه اروپا تاکید می‌ورزد که افراد را باید ترغیب کرد تا برای ورود به آموزش عالی فعالانه تلاش کنند. در این مسیر، عملکرد هماهنگ و یکپارچه موسسات آموزش عالی نقش مهمی دارد. هر موسسه آموزش عالی باید به نحو مقتضی، توانایی‌ها و خدمات خود را حداقل در سطح محلی به مردم معرفی کند. هدف؛ ایجاد ساختاری است که در آن جامعه، دولت و دانشگاه‌ها بتوانند تلاش‌ها و منابع و اهدافشان را با یکدیگر هماهنگ کنند.
در برخی کشور‌ها نظير ایرلند نیز از آنجا که به نظر می‌رسد تقاضا برای آموزش عالی به نقطه اشباع رسیده است، تمرکز دانشگاه‌ها بر روی تحریک تقاضا در میان گروه‌هایی که قبلا متقاضی آموزش عالی نبوده‌اند (نظیر طبقات پایین اجتماع، کشاورزان، معلولان، بیکاران، افراد کم استعداد و .....) متمرکز شده است.
تجارب بین‌المللی(2): در برخی کشورهای اروپایی یکی از روش‌های اصلی ترغیب تقاضا برای آموزش عالی، از طریق کمک‌های موثر، قابل اطمینان و مداوم دانشگاه‌ها به جامعه صورت می‌گیرد. افزایش ارتباط مدارس، مجامع شغلی، اتحادیه‌های بازرگانی و سایر نهادهای مدنی با دانشگاه‌ها نیز به تحریک تقاضا برای آموزش عالی کمک می‌کند. دو محور اصلی این برنامه‌ها یکی گسترش ارتباط مدارس با دانشگاه و دیگری آموزش و ترغیب جوانان به این موضوع است که آنان نیازمند دسترسی به فرصت‌های اقتصادی مناسب هستند و دانشگاه با تقویت توانایی‌های فردی، ارتباطی، اجتماعی و شغلی دانشجویان، آنان را در دستیابی به فرصت‌های مناسب تر اقتصادی یاری می‌دهد.
برخی برنامه‌های ارتباط دانشگاه با مدارس، گروه سنی 12 تا 16 ساله را هدف قرار می‌دهد و برای آنها برنامه‌هایی از قبیل دیدار از محوطه دانشگاه و ملاقات با مسوولان‌ دانشگاهی تدارک می‌بیند. یکی از راه‌حل‌های پرسابقه در این امر، برگزاری دوره‌های تابستانی برای نوجوانان دبیرستانی در دانشگاه‌ها و نیز امکان دسترسی به برخی امکانات دانشگاهی برای آنان است. محور این اقدامات، ترغیب افرادی است که آموزش عالی را مفید نمی دانند. هدف دیگر، افزایش آرمان‌های جوانان برای پیشرفت به کمک حضور در آموزش عالی و اهمیت دادن به آموزش مادام العمر است.
تجارب بین المللی(3): دولت انگلستان در سال 2003 طی یک گزارش رسمی با عنوان «آینده آموزش عالی» اعلام کرد از دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی این کشور انتظار دارد تا دسترسی عمومی به آموزش عالی را گسترش دهند. گزارش رسمی دولت، اذعان می‌دارد که موثرترین سازوکار برای افزایش دسترسی همگانی به آموزش عالی، بهسازی عملکرد آموزشی در مراحل اولیه و قبل از آموزش عالی است. این موضوع به موسسات آموزش عالی کمک می‌کند تا در میان متقاضیان ورود به آموزش عالی، با استعدادترین و بهترین افراد را انتخاب کنند. یک روش برای عملی کردن این برنامه این است که هر موسسه آموزش عالی یا دانشگاه، برای خود مدارس قبل از دانشگاه و با هدایت کیفی خود، تاسیس کند. با این حال بسیاری از موسسات، برای برداشتن گام‌هاي بلندتر و ارائه خدمات بیشتر به گروه‌های محروم اجتماعی برای بالابردن سطح موفقیت‌هایشان، آمادگی لازم را ندارند.
2-2-1- افزایش کیفیت:
یکی از اصلی ترین عواملی که می‌تواند به افزایش تقاضا و دسترسی به آموزش عالی کمک کند، ارتقای کیفیت دانشگاه‌ها و موسسات آموزش عالی است که منجر به بهبود توان شغلی دانش آموختگان می‌شود.
تجارب بین‌المللی: عامل کلیدی ساماندهی آموزش عالی کشور انگلستان، قانون تضمین عملکرد استانداردها و کیفیت آموزشی در آموزش عالی است که تحت نظارت موسسه کنترل کیفیت برای آموزش عالی (Quality Assurance Agency for Higher Education) است. به علاوه، سازمان دیگری که در بهبود کیفیت نظام آموزش عالی انگلستان نقش دارد انجمن تامین مالی آموزش عالی انگلستان(Higher Education Funding Council for England) است.
ارزیابی عملکرد آن نشان می‌دهد که این انجمن در تشویق و هدایت موسسات آموزش عالی در توسعه و گسترش آموزش عالی موفق بوده است. موسسات آموزش عالی تقریبا همگی ادعا می‌کنند که در گسترش آموزش عالی و افزایش دسترسی افراد به آن موفق بوده اند گرچه آنها از روش واحدی برای این کار استفاده نکرده‌اند و این از روی ترکیب متمایزی که دانشجویان مختلف به این دانشگاه‌ها وارد شده‌اند مشخص است.
گسترش آموزش عالی بیشتر شامل جوانان شده است هرچند انجمن ادعا می‌کند که این موضوع الزاما به معنای شکست در جذب افراد بالغ و مسن‌تر (mature student) در آموزش عالی نیست. به ویژه مشارکت آنان در دوره‌های کوتاه‌مدت و پاره وقت افزایش یافته است. گرچه این انجمن تاکید کرده است که به تلاش‌هایش برای افزایش دسترسی تمام گروه‌های اجتماعی به آموزش عالی ادامه خواهد داد. در هر صورت اگر عزم جدی برای افزایش دسترسی به آموزش عالی وجود دارد این امر باید بر روی جذب جمعیت جوان تمرکز کند.
3-2-1- افزایش رقابت:
برای افزایش رقابت در آموزش عالی کشور ما، باید بین 1- دانشگاه‌ها و موسسات آموزش عالی دولتی، 2- غیر دولتی(دانشگاه آزاد)، 3- موسسات آموزش عالی غیر‌انتفاعی خصوصی و 4- دانشگاه‌ها و موسسات آموزش عالی معتبر خارجی یک رقابت چهار جانبه به وجود آید. این در شرایطی است که هم‌اکنون بازار آموزش عالی در ایران در انحصار دو نهاد اول (دانشگاه‌های دولتی و دانشگاه آزاد) است.
تجارب بین‌المللی: مشکل اصلی در هند این است که دولت این کشور یک برنامه مدون و شفاف برای توسعه آموزش عالی ندارد و این مسائل عمده‌ای را هم برای بخش خصوصی و هم دانشجویان به وجود آورده است. گرچه طبق قانون، هر شخصی مجاز است که یک موسسه آموزش عالی خصوصی تاسیس کند.
شعب دانشگاه‌های خارجی نیز گرچه تلاش می‌کنند جای پایی برای خود در آموزش عالی هند بیابند اما با موانع متعددی روبه‌رو‌ هستند. از جمله وجود کاغذ‌بازی و مقررات پیچیده اداری که شاید از این جهت در دنیا مقام اول را دارد.
4-2-1- نظارت و ارزیابی:
وجود نظام نظارتي و كنترلي براي ارزيابي عملكرد موسسات و رعايت استانداردهاي لازم از سوی آنان می‌تواند در جهت افزایش کیفیت موسسات آموزش عالی عمل کند.
البته در آموزش عالي باید به دنبال راهكارهايي بود كه نياز به نظارت مستقيم به حداقل برسد. مهم‌ترين اصل در اين زمينه اين است كه راهكارهاي تضمين كيفيت ارائه خدمات از سوي دانشگاه‌ها و ساير موسسات آموزش عالي به طور خود به خود انجام گيرد. گرچه خصوصي‌سازي الزاما به افزايش كيفيت آموزش‌عالي منجر نمي‌شود اما با مهيا كردن زمينه‌هاي آن (نظير افزايش رقابت) مي‌تواند به افزايش كيفيت كمك كند.
نکته این است که یک مدل جهانشمول در مورد تشکیلات و سازماندهی موسسات نظارت و ارزیابی وجود ندارد. برای طراحی یک چارچوب نظارتی (Regulatory Framework) نیاز است که هر کشور بر اساس سیاست‌ها، قوانین و نهادهای مخصوص به خود بررسی شود. اما همه چارچوب‌های نظارتی و مقرراتی باید ویژگی‌های زیر را داشته باشند: 1- مقررات ساده و قابل فهم برای عموم باشد. 2- مشوق و افزایش‌دهنده رقابت باشد. 3- جزئیات در آن به طور واضح مشخص شده باشد. 4- اطلاعات برای همه و در هر زمان قابل دسترسی باشد.
5-2-1- مشارکت دانشجویان در مدیریت دانشگاه‌ها:
هنگامی که دانشجویان امکان مشارکت بیشتری در مدیریت دانشگاه داشته باشند، انگیزه جوانانی که هنوز وارد آموزش عالی نشده اند برای حضور در دانشگاه بیشتر می‌شود، چرا که احساس تاثیرگذاری و هویت بیشتری می‌کنند.
تجارب بین المللی: پس از اجلاس سال 2001 وزرای آموزشی کشورهای اروپایی، موسسات آموزش عالی ترکیه خود را با وضعیت دشواری برای اجرای بیانیه بولونیا (Bolognai Declaration) مواجه دیدند و اقداماتی را برای دموکراتیزه کردن آموزش عالی و افزایش میزان مشارکت دانشجویان آغاز نمودند. یکی از سیاست‌های بیانیه بولونیا افزایش شوراها و انجمن‌های دانشجویی (Student Councils) و افزایش نقش آنان در اداره و مدیریت دانشگاه‌ها است تا از طریق آنها خواسته‌ها و انتظارات دانشجویان در زمینه‌های آموزشی، بهداشتی، ورزشی و فرهنگی به اطلاع مسوولان‌ دانشگاه‌ها برسد و ارتباط این دانشجویان و بخش‌های اداری مختلف دانشگاه‌ها افزایش یابد.
6-2-1- افزایش حمایت دولتی از آموزش عالی:
ايران يكي از كمترين حمايت‌ها را از بخش آموزش عالي به عمل مي آورد. مثلا شاخص میزان هزینه‌های دولتی آموزش عالی نسبت به تولید ناخالص داخلی (GDP) در ایران 7/0 درصد است كه نرخ پاييني محسوب مي شود. اين نرخ در مالزی 7/1 درصد است. يا سهم هزينه‌هاي دولتي آموزش عالي از كل هزينه‌هاي بودجه عمومي دولت 4/3 درصد بوده كه اين نسبت در مالزي 8/8 درصد است. در این زمینه لازم است که سهم آموزش عالی از بودجه دولتی افزایش و آموزش عالی رایگان(روزانه) با نرخ رشد بیشتری گسترش یابد.
تجارب بین‌المللی(1): طی سالیان اخیر، وضعیت آموزش عالی هند ناامید کننده بوده است. ظرفیت پذیرش دانشگاه‌های دولتی بسیار کمتر از میزان تقاضا است. مثلا در سال 2003، ظرفیت پذیرش دانشگاه دهلی 45 هزار نفر بود، اما در مقابل آن بیش از دو میلیون نفر متقاضی وجود داشت. این در حالی است که اعتبارات تخصیص داده شده به موسسات آموزش عالی دولتی بسیار ناچیز بوده و کفاف گسترش بیش از این را نمی‌دهد.
تجارب بین المللی(2): برای اینکه دانشگاه‌های برزیل بتوانند نقش خود را در توسعه مرزهای دانش ایفا نمایند، نیاز به یک سرمایه‌گذاری زیاد (به ویژه در بخش دولتی) دارند. این موسسات آموزشی با موقعیت بغرنج و متناقضی مواجهند. در حالی که در سال 2000 میلادی تنها 68 درصد ظرفیت پذیرش موسسات آموزش عالی خصوصی برزیل پر شد اما بسیاری از جوانان برزیل که متقاضی ورود به آموزش عالی بودند از ادامه تحصیل در آموزش عالی محروم شدند چرا که موسسات آموزش عالی دولتی پاسخگوی تقاضای آنان نیست و گرچه ظرفیت پذیرش در موسسات خصوصی وجود دارد اما هزینه تحصیل در آنها بسیار گران است.
مشکل دیگر اینکه گرچه طی دهه 1990 میلادی، آموزش عالی کشور برزیل گسترش یافته است اما این گسترش، بیشتر نصیب اقشار مرفه جامعه شده و سهم جوانان با پشتوانه اقتصادی و اجتماعی پایین در آموزش عالی کمتر شده است. به عبارت دیگر به لحاظ اجتماعی، رشد آموزش عالی برزیل متعادل نبوده و طی دهه 90 میلادی سهم اقشار پایین جامعه و جوانان متعلق به خانواده‌های کم درآمد در میان دانشجویان از 5/8 درصد به 9/6 درصد کاهش یافته است.
7-2-1- کاهش موانع اداری ورود و فعالیت در آموزش عالی:
موانع شروع فعالیت برای متقاضیان تاسیس موسسات آموزش عالی باید به حداقل برسد. همچنين امكان ورود آسان به نظام آموزش عالي برای افرادی که علاقه‌مندند در آموزش عالی سرمایه‌گذاری کنند، باید تسهيل شود.
8-2-1-تنوع بخشیدن و ارائه انواع آموزش عالی:
تنوع بخشيدن به گونه‌هاي مختلف آموزش عالي(مثلا حضوری و غیرحضوری)، شيوه‌ها و معيارهاي پذيرش آن براي پاسخگويي به گرايش جهاني «همگاني كردن آموزش عالي» از ضروريات دنياي كنوني است. اين ضرورت موجب می‌شود كه نظام آموزش عالي طوري طراحي مجدد شود كه ورود و خروج افراد به اين نظام به راحتي و به طور مداوم انجام گيرد. اصلاحات در موسسات آموزش عالي بايد به نحوي باشد كه اصل فراگيري مداوم و يادگيري در طول عمر را بپذيرد و مجموعه‌ متنوعي از انتخاب را فراروي فراگيران قرار دهد. مثل آموزش از راه دور، آموزش مجازی، آموزش پودمانی، آموزش پاره وقت و...
بازار دوم: بازاركار آموزش‎عالي
گفته شد که در جهت گسترش بازار آموزش عالی بایستی عرضه و تقاضا در دو بازار ارائه خدمات آموزشی و نیز بازار کار آموزش عالی مورد توجه قرار گیرد. در ادامه به شرح مختصر عرضه و تقاضای بازار کار آموزش عالی می‌پردازیم:
1-2- طرف عرضه:
در طرف عرضه در بازار کار آموزش عالی، دانش آموختگان دانشگاه‌ها قرار دارند که پس از کسب آموزش‌های لازم و اخذ مدرک تحصیلی، در این بازار به جست‌وجو‌ی کار می‌پردازند. مهم‌ترین عامل افزایش عرضه(جویندگان کار) در این بازار، نرخ دستمزد است که اگر بر اساس محاسباتی که کارجویان می‌کنند نسبت به هزینه و زمانی که صرف تحصیل کرده اند مقرون به صرفه باشد وارد بازار می‌شوند. به این صورت، نرخ دستمزد دارندگان مدرک دانشگاهی، اگر قابل قبول یا قابل توجه باشد می‌تواند برای کسانی که هنوز وارد آموزش عالی نشده‌اند حکم یک عامل انگیزشی برای ورود به دانشگاه و کسب مدرک دانشگاهی باشد.
2-2- طرف تقاضا:
در طرف تقاضا در بازار کار آموزش عالی بنگاه‌های تولیدی، صنعتی و خدماتی قرار دارند. برای اینها علاوه بر نرخ دستمزد، کیفیت دانش آموختگان از لحاظ پاسخگویی به نیازهای اقتصادی آنان اهمیت دارد.
اما وجود رقابت بین بنگاه‌های اقتصادی و کارخانه‌های تولیدی و نیز پاسخگویی و مسوولیت پذیری سازمان‌های عمومی و دولتی (که منجر به استفاده بیشتر از متخصصان و نخبگان می‌شود) از عواملی است که به افزایش تقاضای این بخش‌ها در استفاده از دانش آموختگان آموزش عالی کمک می‌کند.
البته بايد توجه داشت كه در اين زمينه، ساختارهاي اقتصادي كشور نيز لازم است به گونه‎اي اصلاح شوند كه با سرمايه‎گذاري بيشتر و اشتغالزايي، خيل نيروي‎كار متخصص تازه وارد، جذب بازار كار شوند. بديهي است كه مسووليت اين امر بر عهده مسوولان‌ و سياستگذاران سایر بخش‌هاي كشور به ویژه بخش‌های اقتصادی و تولیدی است.
مورد مرتبط دیگر، بازار کار دانشگران است. بازار کار دانشگران عبارت است از بازاری که در آن عرضه و تقاضا و دستمزد نیروهای دانشی تعیین می‌شود. در طرف عرضه این بازار؛ دانشگران(پژوهشگران، متخصصان علوم مختلف و اعضای هیات علمی) قرار دارند. در طرف تقاضا نیز بنگاه‌های دانشی(اعم از دانشگاه‌ها و موسسات آموزشی و پژوهشی) در جهت رفع نیازهای نیروی کار خود به بازار کار دانشگران مراجعه کرده و به این ترتیب، میزان دستمزد و تعداد دانشگران مشخص می‌شود. در کشورهایی که پایه‌های مستحکم اقتصاد مبتنی بر دانش وجود دارد، بازار کار دانشگران نیز اهمیت و رونق بیشتری دارد.
*عضو هيات علمي موسسه پژوهش و برنامه‌ريزي آموزش عالي

onia$ · Aug 4, 2013

سه دلیل برای گسترش آموزش عالی

سه دلیل برای گسترش آموزش عالی

اقتصاد آموزش [h=1]سه دلیل برای گسترش آموزش عالی[/h]

نویسنده: احمدرضا روشن
به همراه تحولات اقتصادي قرون اخير در سطح جهان، تحولات اجتماعي زيادي نيز صورت گرفت. از جمله اين تحولات، عمومي شدن آموزش و گسترش آموزش عالي است.
با پيشرفت و گسترش بخش‎هاي مختلف اقتصادي (صنعت، كشاورزي، خدمات)، نياز به افراد متخصص براي اداره امور اين بخش‎ها به شكل روزافزوني خود را نشان ‎داد و دارندگان تخصص‎های دانشگاهی به دليل نياز اجتماعي و اهميت حرفه‎شان از مزاياي زيادي از جمله درآمد بيشتر، نرخ بيكاري كمتر، اوقات فراغت بيشتر و منزلت اجتماعي بالاتر برخوردار شدند.
در حالي كه نرخ ثبت‌نام خالص در آموزش عالي در كشورهاي كانادا، ايالات متحده و استراليا بالاي 80 درصد، در اروپاي غربي بالاي 70 درصد و متوسط كشورهاي توسعه يافته بيش از 50 درصد است، اين نرخ در حال حاضر در ايران حدود 30 درصد است. افزايش فزاينده و سريع تقاضا براي آموزش عالي ايجاب مي‌كند كه هرگونه اعمال سياست مربوط به دستيابي به آموزش عالي، فقط بايد به صلاحيت‌ها و شايستگي‌هاي ذاتي متقاضي مربوط باشد. راهيابي به آموزش عالي باید براي افرادي كه تاكنون دستيابي آنها به آموزش عالي با موانعي همراه بوده، تسهيل شود؛ چرا‌كه ممكن است اين افراد از تجارب و مهارت‌هايي برخوردار باشند كه در توسعه ملي و اجتماعي كشور ارزشمند است.
معمولا سه دليل براي افزايش پوشش تحصيلي در آموزش عالي عنوان مي‌شود: 1 - دلايل حقوقي و قانوني2 - دلايل اقتصادی و 3 - دلايل عدالت خواهانه.
1 - دلايل حقوقي و قانوني: تمايل به آموزش، نهضتي جهاني است كه حد و مرز نمي‌شناسد. به موجب ماده 26 اعلاميه جهاني حقوق بشر، حق آموزش براي عموم مردم صرف نظر از جنس، رنگ، نژاد و مذهب به رسميت شناخته شده است(هر كس حق دارد كه از آموزش و پرورش بهره‌مند شود... آموزش عالي بايد با شرايط مساوي به روي همه باز باشد تا افراد بنا به استعداد خود بتوانند از آن بهره‌مند شوند).
قانون اساسي کشورمان نيز در اصل سي‌ام مي‌گوید: دولت موظف است وسایل آموزش و پرورش رايگان را براي همه ملت تا پايان دوره‌ متوسطه فراهم سازد و وسايل تحصيلات عالي را تا سرحد خودكفايي كشور به طور رايگان گسترش دهد. بند سوم از اصل سوم قانون اساسي(تسهيل و تعميم آموزش عالي) و نيز اصل نوزدهم قانون اساسي( مردم ايران از هر قوم و قبيله‌اي كه باشند از حقوق مساوي برخوردارند و رنگ، نژاد، زبان و مانند اينها سبب امتياز نخواهد بود) بر حقوق ملت در باب آموزش و برابری افراد در تمام زمینه‌ها تاكيد كرده است.
2 - دلايل اقتصادي: به طور کلی، دانایی، موتور اصلی رشد و ایجاد ثروت در دنیای امروز است و بیش از عوامل سنتی، نظیر کار و سرمایه، در توسعه ملی نقش دارد. تنها در صورت درونی شدن علم، فناوری و مجموعه‌ای از دانایی‌ها در کشور، مي‌توان به جایگاهی مناسب در صحنه بین‌المللی دست یافت و قدرت رقابت را برای ورود به بازارهای جدید افزایش داد. بنـابـراین چنانکه پیداست، آموزش عالی تقریبا در تمام زمینه‌های شاخص‌های دانایی، نقش محوری و تعیین‌کننده‌ای دارد و افزایش دسترسی آحاد مردم به آن مي‌تواند پایه گسترده‌ای از متخصصان و فرهیختگان در جهت تحقق توسعه کشور به وجود
آورد.
از این رو، توجه به گسترش آموزش عالی و پاسخگویی به تقاضای‌های ورود به دانشگاه‌ها و موسسات آموزش عالی گامی است برای ایجاد تحولات ساختاری در کشور که این خود پیش‌زمینه توسعه است. بنابر این از دیدگاه توسعه مبتنی بر دانایی، گسترش و توسعه آموزش عالی به عنوان یک سیـاست اصـلی در برنامه ریزی‌های کشور (به طور اعم) و در سیاست‌گذاری‌های آموزشی (به طور اخص) مورد تاکید است.
يكي از پيامدهاي جامعه فراصنعتي، مفهوم «جامعه‌اطلاعاتي» است كه منجر به دانشبر شدن زندگي شده؛ به‌طوري كه زندگي در ابعادي وسيع به دانش و اطلاعات متكي شده است. در اين شرايط، افراد نه تنها بايد درباره‌ شغل خود بلكه درباره شغل‌هاي همجوار و همه فرآيندهاي كار، مديريت و محيط كار، به صورت مداوم اطلاعات تازه‌اي به دست آورند تا بتوانند در چرخه‌هاي كاري، حضوري موثر داشته باشند.
فرآيندهاي كار نيز به بازآموزي و بهنگام‌سازي مكرر آگاهي‌ها و مهارت‌ها مبتني شده است. از سوي ديگر، در جهاني كه دستخوش تحولات سريع اقتصادي است، همگان از ضرورت ايجاد ديدگاه جديد در آموزش عالي با تمركز بر روي فراگير، آگاهند. اين مساله موجب شده است كه در بسياري از كشورها، اصلاحات عميق و همچنين سياست دستيابي آزاد به آموزش عالي به وجود آيد تا به این ترتيب آموزش عالي پذيراي گروه‌هاي مختلف جامعه شود و محتوا، شيوه‌ها، دستور‌العمل‌ها و راه‌هاي اشاعه دانش بر مبناي مناسبات جديد شكل بگيرد.
3 - دلايل عدالت‌خواهانه: دسترسي به آموزش عالي به منزله راه درازي است كه از پيچ‌و‌خم‌هاي متعدد و متوالي امتحانات مكرر از دوره ابتدايي (و حتي قبل از آن) شروع مي‌شود و نابرابري‌هاي آن در سطح آموزش عالي آشكار می‌شود. برخلاف دوره عمومی آموزشی (مقطع متوسطه و پایین‌تر)، دسترسی گروه‌های محروم اجتماعی به آموزش عالی با محدودیت مواجه است؛ چرا که موسسات خصوصی، روش‌های سنتی خود مبنی بر پذیرش دانشجویان براساس توانایی مالی را ادامه مي‌دهند. این در حالی است که پیشینه خانوادگی افراد ارتباط زیادی با پیش‌زمینه مدرسه‌ای و تحصیلی فرد دارد؛ یعنی فرزندان متعلق به طبقات اجتماعی متوسط و بالا قبل از ورود به دانشگاه، در مدارس خصوصی با کیفیت بالا تحصیل کرده‌اند.
به طور كلي آموزش ديدن افراد در سطوح عالي، مطمئن‌ترين راهي است كه آنان را قادر مي‌سازد كه در شرايط برابر به عنوان يك شهروند مشاركت جو ورود خود را به عرصه‌هاي اقتصادي و اجتماعي اعلام كنند. آموزش عالي به مثابه يك آسانسور اجتماعي، اصلي‌ترين وسيله ارتقا و تحرك اجتماعي فرزندان متعلق به اقشار پايين‌ جامعه يا گروه‌هاي محروم است. از اين رو، دسترسي به آموزش عالي، يكي از مهم‌ترين عوامل در بهبود وضعيت عدالت در جامعه محسوب مي‌شود.
با وجودي كه گفته مي شود دانش، مردمي‌ترين منبع قدرت است؛ اما گروه‌هاي مختلف اجتماعي در دسترسي به آموزش عالي داراي شرايط مساوي نيستند. از سوي ديگر اهداف كارآيي و عدالت (كه معمولا فرض مي‌شود در تضاد با يكديگر هستند) را مي‌توان به طور همزمان با سرمايه‌گذاري آموزشي به ويژه در آموزش عالي تامين كرد.

sajad 3000 · Sep 1, 2013

یارانه در آموزش عالی کشورهای عربی

یارانه در آموزش عالی کشورهای عربی

یارانه در آموزش عالی کشورهای عربی

دکتر یعقوب انتظاری*
علی‌اکبر خوش‌گفتار مقدم**
این عقیده که کمیابی منابع، قابلیت توسعه جهان را محدود می‌سازد تاریخچه‌ای طولانی دارد. در اواخر قرن هجدهم، مالتوس بر این باور بود که زمین محدود باعث محدودیت تولید محصولات کشاورزی و مواد غذایی و طبعا باعث محدودیت در تعداد ساکنان کره خاکی خواهد شد. اکنون 200 سال پس از مالتوس، زمین ما، مسکن جمعیتی 7 برابر زمان مالتوس است (UNDP، 2011، p. 15).
رشد سریع جمعیت و پیشرفت اختراعات و اکتشافات، خواسته‌های جدیدی را در جامعه به وجود می‌آورد و کمیابی را توجیه می‌کند (قنادان، 1389، ص. 5). بشریت با سابقه طولانی زندگی در این کره خاکی، آموخته است که چگونه از منابع محدود برای پاسخگویی به نیازهای نامحدود خود بهره ببرد. مهم‌ترین ماموریت علم اقتصاد نیز، پرداختن به مطالعه تخصیص منابع محدود به نیازهای نامحدود است.
تحقق یک جامعه آرمانی، محور اندیشه بسیاری از دانشمندان، رهبران و دولتمردان جوامع در تاریخ بشری بوده است. آنها تلاش کرده‌اند با امکانات محدود به اهداف خود دست یابند. یکی از مسیرهای اصلی برای مقابله با این مسائل و چالش‌ها، استفاده از دانش بوده است. البته در طول تاریخ، اهمیت به‌کارگیری دانش، بیشتر و بستر لازم برای تحقق جامعه دانایی محور فراهم شده است (نادری، مالیه آموزش، 1388، ص. م).
در یک قرن گذشته، آموزش عالی در جوامع مختلف تحولات شگرفی را تجربه کرده است. به طور کلی سه مرحله اساسی این تحولات عبارتند از: 1-آموزش عالی برای برگزیدگان 2-آموزش عالی گسترده 3-آموزش عالی همگانی. در دورانی که آموزش عالی برای برگزیدگان و نجبا امکانات تحصیلات دانشگاهی را فراهم می‌کرد، پوشش و گستره فعالیت‌های آموزش عالی به نسبت محدود بود و بسیاری از اقشار، امکان بهره‌مندی از این امکانات را نداشتند. در آن دوران، دولت نقش تعیین‌کننده‌ای در آموزش عالی ایفا نمی‌کرد و افراد ناگزیر بودند هزینه‌های سنگینی بابت تحصیلات دانشگاهی پرداخت کنند. به این ترتیب، برخورداری از تحصیلات عالی برای همه مقدور نبود و دو محدودیت اساسی یعنی طبقه اجتماعی و توان اقتصادی، پیش روی حجم عظیمی از اقشار مردم برای بهره‌مندی از آموزش عالی قرار داشت.
به تدریج که دولت نقش فعال‌تری در آموزش عالی به عهده گرفت، از یک سومحدودیت‌های اجتماعی- سیاسی برای استفاده همگان از فرصت‌های تحصیل در آموزش عالی برداشته شد و از سوی دیگر، بخش اصلی منابع مالی توسط دولت تامین می‌شد، بنابر این، موانع مالی ادامه تحصیل اقشار زیادی(به ویژه خانواده‌های کم‌برخوردار) برطرف شد و تمام افراد علاقه‌مند و مستعد برای تحصیل، توانستند وارد فرآیند تحصیلات دانشگاهی شوند. به تبع این تحولات، فعالیت‌های آموزش عالی با محوریت آموزش عالی دولتی رشد شتابانی را تجربه کرد و شمار دانش‌آموختگان دانشگاهی، روز‌به‌روز بیشتر شد (نادری، مالیه آموزش، 1388، ص. 121-122).
در این مقاله به نقش دولت‌های کشورهای عربی در تامین منابع آموزش عالی در قالب یارانه از ابعاد مختلف پرداخته شده است. نمونه این کشورها در منطقه خاورمیانه شامل لبنان، سوریه و اردن و در منطقه آفریقایی در برگیرنده کشورهای مصر، تونس و مراکش است. بافت کشورهای عربی مورد مطالعه در خصوص تامین مالی آموزش عالی متفاوت بوده و متاثر از سابقه تاریخی آموزش عالی و ساختار اجتماعی-سیاسی و جمعیتی این کشورها است. در تونس 99 درصد دانشجویان در دانشگاه‌های دولتی و فقط یک درصد در موسسات خصوصی تحصیل می‌کنند. آموزش عالی سوریه نیز بیشتر دولتی است. متقاضیان، عمدتا در دانشگاه دولتی و فقط 10 درصد در موسسات خصوصی تحصیل می‌کنند. 80 درصد از 5/2 میلیون دانشجوی مصری در دانشگاه‌های دولتی و بقیه در موسسات خصوصی، تحصیل می‌کنند. 93 درصد دانشجویان مراکشی در موسسات دولتی و 7 درصد جذب موسسات خصوصی شده‌اند. آموزش عالی در لبنان با ریشه‌هایی در بستر بخش خصوصی شکل گرفته و 45 درصد دانشجویان دانشگاه دولتی و بقیه در موسسات خصوصی مشغول به تحصیل بوده‌اند. 67 درصد آموزش عالی اردن خصوصی و بقیه دولتی است و وضعیتی شبیه به لبنان را تداعی می‌کنند. مجموعه این 6 کشور نرخ بازده داخلی پایین‌تری از کشورهای با درآمد متوسط و پایین (9/10درصد) داشته‌اند. در محور برابری و عدالت در آموزش عالی کشورهای مورد مطالعه، بافت دانشجویی دانشگاه‌ها نشانگر عدم حضور فقرا
(4 درصد کل دانشجویان) در دانشگاه‌ها است. هر چند که سهمیه خاصی در برخی از این کشورها به خانواده‌های کم درآمد تخصیص داده شده ولی به دلیل فقدان کیفیت لازم در دانشگاه‌های دولتی، شکاف برابری و عدالت کماکان وجود دارد. همچنین، یافته‌های مبتنی بر شاخص ترکیبی کارآیی تخصیص منابع به آموزش عالی کشورهای مورد مطالعه، میزان این کارآیی را در 6 کشور مورد بررسی در یک مقیاس 0 تا 1 به ترتیب تونس (72/0)، اردن(72/0)، لبنان(7/0)، مراکش(24/0)، مصر(23/0) و سوریه(21/0) تعیین کرده است.

منابع مالی آموزش عالی
میزان تخصیص منابع مالی به آموزش عالی، یکی از شاخص‌های مهمی است که اهمیت تحصیلات عالی در تصمیم‌گیری‌های فردی و اجتماعی را مشخص می‌کند. از کل منابع مالی اختصاصی به آموزش عالی، برآوردهای مشخص و مدونی وجود ندارد. معتبرترین شواهد آماری، مربوط به منابع مالی دولتی به آموزش عالی است که این نیز به لحاظ تفاوت در نظام‌های آموزش عالی، وجود تعاریف مختلف و نظام‌های پولی متفاوت، قابلیت مقایسه بالایی ندارد. از همین رو سهم مخارج آموزش عالی از کل مخارج آموزشی دولت‌ها به عنوان یک شاخص قابل‌قبول استفاده می‌شود (نادری، مالیه آموزش، 1388، ص. 127). در سال 1990 در کل کشورها، 6/17 درصد بودجه آموزشی، صرف آموزش عالی شده و این رقم در سال 2000 به 20 درصد رسیده است. آموزش عالی کشورهای توسعه یافته(یعنی کشورهای با توسعه انسانی بالا) جایگاه مطلوب‌تری از نظر جذب منابع مالی داشته است. به این ترتیب، شواهد آماری موید آن است که اهمیت آموزش عالی برای همه کشورها طی دوره مزبور افزایش پیدا کرده است. میزان افزایش برای کشورهای کمتر توسعه‌یافته بیش از دیگر کشورها بوده به طوری که فاصله بین کشورهای مورد مطالعه از این نظر کاهش یافته است.

پیامدهای اقتصادی- اجتماعی
(اشتغالزایی و تسریع روند توسعه)
افزایش اشتغال‌پذیری، ارتقای سطح درآمد، کمک به رشد اقتصادی، بهبود مشارکت‌های سیاسی- اجتماعی و ... از جمله مهم‌ترین پیامدهایی هستند که بهبود سطح تحصیلات عالی را نصیب افراد و جوامع می‌کند. بهبود وضعیت دریافتی شاغلان با تحصیلات عالی، یکی دیگر از پیامدهای سرمایه‌گذاری آموزش عالی است. میانه دریافتی دارندگان تحصیلات عالی به طور قابل ملاحظه‌ای (حدود 30 درصد) بیشتر از میانه دریافتی دارندگان تحصیلات متوسطه است.
انتظار می‌رود سهم دارندگان تحصیلات عالی در کل شاغلان افزایش یابد، این تحول بدون استثنا در همه جوامع رخ داده است. در آمریکا سهم شاغلان با تحصيلات عالی از 4/24درصد در سال 1968 به بیش از 45 درصد در سال 1988 یعنی حدود دو برابر افزایش یافته است.

مسائل و چالش‌های اساسی آموزش عالی
شواهد آماری به روشنی نشان می‌دهد که طی نیم قرن گذشته، آموزش عالی روند رو به رشدی را تجربه کرده است و انتظار می‌رود که روند مثبت مربوط به نقش‌آفرینی آموزش عالی ادامه یابد. محور اصلی گسترش آموزش عالی در برهه زمانی مزبور، بر مشارکت دولت استوار بوده و از همین ناحیه دولت‌ها با تنگناهای جدی برای تامین مالی فعالیت‌های رو به گسترش آموزش عالی مواجه شده‌اند.
مقوله ارتقای کیفیت و بلکه حفظ سطح فعلی کیفیت، به یکی از چالش‌های اساسی تبدیل شده است. البته چالش کیفیت آموزش عالی، نه تنها یکی از آثار عدم گسترش عوامل و امکانات آموزشی، بلکه ناشی از غالب بودن ساختار دولتی بر اداره امور و فعالیت‌های آموزش عالی نیز بوده است. این دو مساله همدیگر را به شدت تقویت می‌کنند. یعنی ساختار غالبا دولتی، ناکارآمدی عملکرد فعالیت‌ها را تشدید کرده و این مساله به نوبه خود، کمبود منابع را حادتر کرده
است.
دسترسی به آموزش عالی در همه کشورها، بر مبنای توانمندی‌های فردی- خانوادگی است. هرچند که مشارکت دولت در آموزش عالی این نابرابری‌ها را کاهش داده، اما در مقایسه با سایر سطوح تحصیلی، پدیده نابرابری، یکی از مسائل اساسی مبتلابه آموزش عالی است. توزیع منابع مالی دولتی (یارانه) در دوره ابتدایی به طور کامل به نفع خانواده‌های کم‌درآمد است. اما در سایر مقاطع تحصیلی، نابرابری بیشتر به نفع خانواده‌های برخوردار است. به ویژه یارانه آموزش‌های دانشگاهی بیشترین درجه نابرابری را دارد.
کیفیت نامناسب، کارآیی اندک و نابرابری شدید، بدون شک اثربخشی اندک ستانده‌های آموزش عالی را به دنبال خواهد داشت که به صورت بیکاری دانش‌آموختگان دانشگاهی، عدم دستیابی به اهداف رشد و توسعه اقتصادی از ناحیه گسترش آموزش عالی و ... جلوه‌گر می‌شود (نادری، مالیه آموزش، 1388، ص. 128-131).

علل مشارکت دولت‌ها در تامین مالی آموزش
امروزه آموزش دو نقش اساسی در زندگی اقتصادی- اجتماعی ایفا می‌کند: نخست جایگاه آموزش به عنوان یک صنعت که مستقیما بخش قابل توجهی از امکانات جامعه را به خود اختصاص داده و دیگر، نقش محوری آموزش در تحولات آتی یک جامعه، می‌باشد. به همین دلیل مدیریت تامین نیازهای آموزشی و به تبع آن تامین مالی مخارج آموزش، جایگاه ویژه‌ای در تدوین سیاست‌های اقتصادی- اجتماعی هر جامعه‌ای دارد. آنچه مسلم است، با توجه به ماهیت آموزش، تامین نیازهای آموزشی از طریق نظام بازار و سازوکار قیمت‌ها میسر نمی‌باشد و در مواردی، بخش خصوصی قادر نیست یا تمایلی ندارد خدمات آموزشی مورد نیاز جامعه را تامین کند. از همین رو، مداخله دولت برای تامین نیازهای آموزشی به عنوان یک کالای ارجحیت‌دار مطرح می‌شود. برآیند دخالت دولت عمدتا در تامین مالی، تبلور می‌یابد.
به لحاظ نظری، دلایل مشارکت دولت به فقدان اطلاعات کامل، ناقص بودن بازار سرمایه برای سرمایه‌گذاری آموزشی، وجود مزایای خارجی آموزش، وجود صرفه‌های اقتصادی به مقیاس در تولید آموزش و عامل اصلی به همراه مباحث مربوط به کارآیی و عدالت مربوط مي‌شود (نادری، اقتصاد آموزش، 1383).

منابع تامین مالی آموزش عالی و تنوع بخشی آن
آدام اسمیت، در کتاب ثروت ملل سه منبع اصلی را که به وسیله آنها دانشگاه‌ها مخارج خود را تامین مالی می‌کنند، مشخص کرده است: منبع اول مراکز خیریه که میزان مشخصی پول برای مصارف آموزشی اختصاص می‌دادند، دوم دولت مرکزی و سوم درآمدهای حاصل از شهریه یا امتیازات برجسته اعضای هیات علمی مراکز آموزشی.
تحلیل‌های جدید مسائل مالی آموزش به آثار فریدمن باز‌می‌گردد. به زعم وی مسائل اساسی آموزش عالی از ناحیه کیفیت و عدالت است و علت اصلی آن به میزان و نوع دخالت دولت مربوط می‌شود. دولت با نقش رو به رشد خود در تامین مالی و اداره موسسات آموزشی نه تنها موجب اتلاف جدی پول مالیات‌دهندگان، بلکه ساخت یک نظام آموزشی ضعیف و غیرموثر را فراهم کرده است. وی معتقد است که برخوردار شوندگان از آموزش باید نقش و سهم اصلی را در تامین مالی داشته باشند و دولت، بیشتر با ارائه کمک به دانشجویان (از راه‌هایی مانند وام، بورسیه و بن آموزشی) موانع ادامه تحصیل علاقه‌مندان را مرتفع و تامین برابری- عدالت را فراهم کند. بنابر این نکته اصلی نظرات فریدمن این است که یک نظام آموزش عالی بازارمدار با نقش هدایت‌گری برای دولت، می‌تواند ضمن استفاده بهینه از منابع، نیازهای آموزش عالی را به بهترین وجه تامین کند.
دامنه مطالعات مالیه آموزش عالی کشورهای توسعه یافته بسیار متنوع است. آنچه به عنوان محورهای کلیدی مربوط به مسائل روز آموزش عالی در این کشورها جریان دارد بر ارزیابی تاثیر روش‌های مختلف تامین مالی بر رفتار دانشگاه‌ها و موسسات آموزش عالی از یک سو و بر رفتار افراد به عنوان متقاضیان خدمات آموزش عالی از سوی دیگر متمرکز است. همچنین مقوله تدوین الگوهای توزیع اعتبارات بین مراکز آموزش عالی در راستای ارتقای کارآیی مالی مورد توجه خاص است. علاوه بر اینها مقوله جهانی شدن اقتصاد و تشدید رقابت بین عاملان اقتصادی، این فرصت را فراهم کرده است که کشورهای توسعه یافته، آموزش عالی را به عنوان صنعتی بنگرند که برای ایجاد درآمد و توسعه فرصت‌های شغلی برای دانشگران از یک سو و برای انتقال فرهنگ خود به جوامع دیگر از سوی دیگر ایفای نقش می‌کند.
مطالعه مسائل مالی آموزش عالی در کشورهای در حال توسعه نیز از سابقه به نسبت طولانی برخوردار است. مارتین و لوئیس الگوهای درآمد و هزینه بخش عمومی، شامل هزینه‌های آموزشی در کشورهای کمتر توسعه یافته را به منظور کشف سطح و توزیع مناسب درآمدها و مخارج عمومی، به ویژه در زمینه آموزش مطالعه کردند.
یونسکو مطالعات متعددی پیرامون مسائل مالی آموزش کشورهای مختلف انجام داده است. برای نمونه در 1967 یونسکو گزارشی را منتشر کرد که حاوی نتایج سمیناری در باره مسائل اقتصادی- مالی آموزش در کشورهای مختلف به همراه 13 مقاله در رابطه با وضعیت کشورهای خاص است. در این مجموعه مقاله‌ها مسائل اساسی مالی که کشورها برای توسعه آموزش با آن مواجهند و منابع یا کمک‌های خارجی برای تامین مالی سرمایه‌گذاری آموزشی، تحلیل و ارزیابی شده‌اند.
طی سال‌های اخیر، در کشورهای در حال توسعه، مسائل مالی دارای دامنه و ابعاد گسترده‌تری بوده است. اهمیت توجه به این مسائل از آنجا ناشی می‌شود که این کشورها در پاسخ به تقاضای روز افزون برای آموزش عالی و جبران عقب‌ماندگی‌های علمی گذشته از یک سو و محدودیت‌های شدید بودجه‌ای از سوی دیگر مواجه شده‌اند. از همین رو خصوصی کردن آموزش عالی و اخذ کمک‌های مالی از کشورهای توسعه یافته همواره به عنوان راه‌های جایگزین برای حل معضلات مالی مد نظر بوده است. تعيين شهریه و روش‌های مختلف برای کمک به دانشجویان، همراه با افزایش کارآیی مالی نظام آموزش عالی، از جمله محورهای دیگری هستند که به طور جدی مورد توجه بوده‌اند (نادری، مالیه آموزش، 1388، ص. 135-138).

زمینه‌های گوناگون آموزش عالی در کشورهای عربی
نظام‌های آموزش عالی در کشورهای عربی مورد مطالعه یکنواخت نیستند. این نظام‌ها از ابعاد مختلف دارای تنوع و گوناگونی هستند. در تونس، نظام آموزش عالی در بخش عمومی گسترده‌تر است. در سال 2008 مجموع دانشجویان شاغل به تحصیل در مراکز آموزش عالی، نزدیک به 350 هزار نفر با نرخ ثبت‌نامی حدود 31 درصدی بوده است. نزدیک به 99 درصد دانشجویان در 190 دانشکده دولتی و یک درصد باقیمانده در 30 دانشکده خصوصی پذیرش شده‌اند
(Abdessalem، 2009، pp. 1-2). نظام آموزشی مراکش، شباهت زیادی به تونس دارد. مجموع دانشجویان در آموزش عالی، حدود 370 هزار نفر بوده و بیش از 93 درصد آنان در موسسات رایگان دولتی تحصیل می‌کنند و کمتر از 7 درصد بقیه جذب موسسات خصوصی می‌شوند
(Bougroum & Ibourk، 2009).
داستان آموزش عالی لبنان، واقعا متفاوت است. آموزش عالی از قدیم، توسط موسسات خصوصی که توسط میسیونرهای مذهبی اداره می‌شدند ارائه می‌گردید. این موسسات از سال 1866 همزمان با تاسیس کالج اِوانجلیکال در سوریه آغاز به کار کرده و بعدها در سال 1920 به دانشگاه آمریکایی بیروت تغییر نام دادند. دانشگاه لبنان نیز برای اولین بار در اواخر قرن نوزدهم آغاز به کار کرد و تا کنون به عنوان تنها دانشگاه دولتی به کار خود ادامه داده است. تا سال 2001 آموزش عالی لبنان مشتمل بر 43 موسسه بوده است، شامل: 24 دانشگاه و 19 موسسه آموزش عالی. در سال 2007 حدود 160 هزار دانشجو در دانشگاه‌ها مشغول به تحصیل بوده‌اند که 45 درصد آنان در دانشگاه دولتی لبنان و باقیمانده آنان در 37 موسسه خصوصی آموزش عالی توزیع شده‌اند. در مجموع بیش از 100 هزار دانشجو جذب آموزش‌های فنی و حرفه‌ای شده‌اند (فقط 38 درصد ایشان در موسسات خصوصی ثبت‌نام کرده‌اند). نظام آموزش عالی لبنان را می‌توان معلق در میان دو نظام عمومی و خصوصی فرض کرد که سهم و مشارکت آنان به طور واقعی مشخص نیست (Nahas، 2009).
آموزش عالی اردن در سال 1951 با ایجاد دانشکده تربیت معلم یک ساله پس از دیپلم آغاز به کار کرده است. یازده سال بعد دانشگاه اردن به عنوان اولین دانشگاه دولتی تاسیس شد. از آن پس تعداد دانشگاه‌ها و موسسات آموزش عالی رو به فزونی نهاد تا در سال 2008 بالغ بر 26 دانشگاه گردید که 16 تای آنها خصوصی بودند. این نظام ضمنا شامل 50 آموزشکده فنی 2 ساله می‌باشد که نیمی از آنها خصوصی بوده و از سال 1997 در قالب دانشگاه «علوم کاربردی اَلبَلقا» فعالیت می‌کنند. تا سال 2007 در مجموع 200 هزار دانشجو در نظام آموزش عالی اردن مشغول به تحصیل بوده‌اند که 30 درصد این گروه سنی، تحت پوشش دانشگاه‌های دولتی و 67 درصد تحت پوشش موسسات خصوصی بوده‌اند. در واکنش به افزایش تقاضای آموزش عالی، دانشگاه‌های دولتی، ارائه «برنامه‌های موازی» را در اواخر دهه 1990 آغاز کرده‌اند که امکان دسترسی به آموزش عالی را برای دانشجویان ضعیف‌تر با پرداخت شهریه فراهم می‌کند. این گروه از دانشجویان، یک پنجم کل دانشجویان را در سال 2007 تشکیل داده‌اند. دانشگاه‌های اردنی، بیش از دهه گذشته برای دانشجویان عرب و غیر عرب جذاب شده‌اند؛ به طوری که عده آنان در دانشگاه‌ها تا 25 هزار نفر جهش داشته و 10 درصد کل دانشجویان دانشگاه‌های اردن را تشکیل داده‌اند (Kanaan، Mamdouh، & May، 2009).
نظام آموزش عالی سوریه در 50 سال گذشته در سیطره بخش عمومی(دولتی) بوده است. صرفا در سال 2001 دانشگاه‌های خصوصی اجازه یافتند که به ارائه خدمات بپردازند. تا سال 2007 یازده هزار دانشجو شامل 4/3 درصد کل دانشجویان، در این دانشگاه‌ها مشغول به تحصیل بوده‌اند. در مقابل، بخش گسترده‌ای (309 هزار نفر) از دانشجویان در دانشگاه‌های دولتی که خدمات آموزشی رایگان ارائه می‌دهند و بخش کوچکی از آنان (10 درصد یا کمتر) شهریه می‌پردازند، مشغول به تحصیل بوده‌اند (Kabbani & Salloum، 2009).
در نهایت، نظام آموزش عالی مصر گسترده‌ترین نظام در منطقه عربی است. این نظام در سال تحصیلی 2007-2006 نزدیک به 5/2 میلیون دانشجو را تحت پوشش قرار داده است. که در‌بر‌گیرنده حدود 28 درصد کل جمعیت گروه سنی آموزش عالی بوده است. موسسات دولتی(17 دانشگاه دولتی و 8 دانشکده فنی به علاوه دانشگاه الازهر) حدود 80 درصد این دانشجویان را جذب کرده‌اند؛ در‌‌حالی‌که باقی‌مانده ایشان در موسسات خصوصی پذیرش شده‌اند. اکثریت وسیعی از آنان (نزدیک 430 هزار نفر) در موسسات خصوصی آموزش عالی مشغول به تحصیل شده‌اند (El-Araby، 2009).
تفاوت‌های قابل توجه در موقعیت و تحولات نظام آموزش عالی 6 کشور عربی مورد مطالعه، گستردگی نظام آموزش عالی و راه‌هایی که آنها برای یادگیری از تجارب خود انتخاب کرده‌اند در عین کوچکی نمونه مورد مطالعه می‌تواند نتایج قابل استفاده‌ای را برای شناخت روش تامین هزینه‌های آموزش عالی توسط دولت‌ها(یارانه) فراهم سازد.

تامین مالی آموزش عالی در 6 کشور عربی
بررسی سیاست‌های تامین مالی 6 کشور عربی با این عبارات ارزیابی می‌شوند که: آیا عادلانه، کارآ و کافی هستند؟ بنابراین لازم است که در بخش دولتی و خصوصی این جنبه‌ها مورد بررسی قرار گیرند.
متاسفانه اطلاعات سازمان‌یافته فقط برای مخارج بخش دولتی (عمومی) در کشورهای مورد بررسی موجود است. علاوه بر این، اطلاعات جزئی در مورد بودجه بخش خصوصی در مورد سه کشور لبنان، اردن و مصر وجود دارد. در مورد سه کشور دیگر تونس، سوریه و مراکش افق آموزش عالی هنوز هم مبهم است و اطلاعات بخش خصوصی موجود نیست. بنابراین ما اطلاعات موجود را مبنای بررسی قرار داده و از محدودیت‌های اطلاعاتی صرف‌نظر می‌کنیم.

کفایت منابع در آموزش عالی
نخست با این موضوع آغاز می‌کنیم که آیا منابع کافی به آموزش عالی در این کشورها که با تقاضای فزاینده آموزش عالی روبه‌رو‌ هستند، اختصاص داده می‌شود؟ برای این منظور میزان تخصیص هر کشور را با کشورهای دارای درآمد زیرمتوسط در گروه نمونه مورد بررسی مقایسه می‌کنیم (فقط کشورهای تونس و لبنان درآمد بالای متوسط دارند). از‌آنجا‌که مقادیر مختلف هزینه نمی‌تواند استنباط کاملی از بودجه صرف شده برای آموزش عالی را به دست دهد، شاخص‌های مختلفی از جمله نسبت مخارج آموزشی به GDP، کل بودجه عمومی و سرانه GDP مورد توجه قرار می‌گیرد.
نتایجی که در جدول شماره 1 آمده است نشان می‌دهد که کشورهای با درآمد زیر متوسط، به‌طور میانگین حدود 5/4 درصد GDP خود و 2/15 درصد از مجموع بودجه عمومی را به آموزش اختصاص می‌دهند. بودجه عمومی آموزش در سوریه 9/4 درصد GDP و 7/16 کل بودجه عمومی است. میانگین دو کشور مراکش و تونس حتی از این هم بالاتر است (9/5 درصد GDP و 2/27 درصد بودجه عمومی در مراکش و به همین ترتیب 4/7 درصد و 4/23درصد در تونس). در سه کشور دیگر که رویکرد خصوصی به آموزش دارند شامل لبنان و اردن و مصر اوضاع مبهم و متفاوت است. اردن و مصر هر دو کمتر از میانگین کشورهای با درآمد زیر متوسط و لبنان باز هم کمتر از آنها تخصیص می‌دهند.
نتایج مشابهی در مورد آموزش عالی هم قابل تصور است. همه کشورها به جز اردن و لبنان در نمونه مورد بررسی، برابر یا بیش از میانگین کشورهای با درآمد زیرمتوسط بودجه تخصیص می‌دهند. تونس، سوریه و مراکش نمونه‌های روشنی از تخصیص بالا بوده و در مقابل، مصر برابر کشورهای توسعه یافته بودجه تخصیص می‌دهد. در ارتباط با بودجه عمومی میانگین برای کشورهای با درآمد زیرمتوسط میانگین موجود نیست. به هر صورت مقایسه کشورها در نمونه مورد بررسی بیانگر آن است که تونس سهم بیشتری را به آموزش عالی اختصاص می‌دهد (5/6درصد)، مراکش (3/4درصد) و سوریه(6/3درصد). این نسبت‌ها برای لبنان(5/1 درصد)، اردن (2 درصد) و مصر(9/2درصد) است.
آنچه از یافته‌های بالا به دست می‌آید این است که لبنان، اردن و مصر در مقایسه با سایر کشورهای عربی و کشورهای با درآمد زیرمتوسط منابع کافی را به آموزش عالی تخصیص نمی‌دهند. هنگامی که بودجه خصوصی را به این تحلیل اضافه می‌کنیم، شاید نتوانیم چنین نتیجه‌ای را استنباط کنیم. خانواده‌ها به ویژه در اردن و لبنان، درصد قابل ملاحظه‌ای از بودجه خود را به آموزش اختصاص می‌دهند. در لبنان خانواده‌های معمولی بیش از 5/3 درصد مخارج خود و 3 درصد GDP لبنان را به آموزش عالی اختصاص می‌دهند. در اردن هم به همین صورت با پرداخت شهریه که غالبا دو سوم درآمد دانشگاه‌ها را تشکیل می‌دهد، بیش از 7 درصد کل پرداخت‌ها را در سال 2006 تامین کرده‌اند. بیش از 61 درصد این پرداخت‌ها (3 درصد GDP) به آموزش عالی اختصاص داده شد. در مقایسه پرداخت‌های آموزشی خانواده‌ها در مورد مصر اهمیت کمتری دارد؛ چرا‌که سهم این پرداخت‌ها در سال 2000 (6/3 GDP) برآورد شده است، در‌‌حالی‌که سهم آموزش عالی در ارتباط با GDP و مجموع پرداخت‌های خانواده‌ها در سال 2007 به ترتیب 5/0 درصد و یک درصد برآورد شده است. در مورد سوریه، مراکش و تونس بخش عمومی (دولتی) ارائه‌دهنده آموزش عالی است، بنابر‌این با اطمینان می‌توان نتیجه گرفت که خانواده‌ها سهم قابل توجهی در مخارج این سطح از آموزش ندارند.
با ترکیب کردن پرداخت‌های عمومی(دولتی) و خصوصی در آموزش به نظر می‌رسد که هر 6 کشور به طور مشابهی حداقل سهم GDP را به آموزش عالی تخصیص می‌دهند. در جایی که دولت‌ها منابع عمومی کمتری را به آموزش عالی تخصیص می‌دهند، خانواده‌ها این کمبود را جبران می‌کنند. این آموزنده است که به مخارج سرانه آموزش عالی و رابطه آن با درآمد سرانه(PPP) به منظور بررسی کفایت منابع در داخل این نمونه توجه شود. بر اساس این میزان، مصر کمتر از 24 درصد هزینه می‌کند در مقایسه با 53 درصد سوریه، 56 درصد تونس و 84 درصد لبنان. در هر دو کشور اردن و مراکش، این میزان به ترتیب به 98 درصد و 90 درصد بالغ است. بنابر‌این مصر با توجه به این شاخص، بسیار عقب‌تر از سایر کشورهای عربی قرار می‌گیرد؛ در‌‌حالی‌که سوریه و تونس ظاهری مشابه و نزدیک به کشورهای با درآمد زیر متوسط (56 درصد) دارند؛ در‌‌حالی‌که اردن و مراکش رکورد بالاتری از بقیه دارند.

کارآیی تخصیص منابع در آموزش عالی
اگر بخواهیم شرط کارآیی را مد نظر قرار دهیم، چندین شاخص قابل استفاده هستند. مجموعه‌ای از این شاخص‌ها به کارآیی داخلی و مجموعه‌ای دیگر به کارآیی خارجی مربوط می‌شوند. نخستین شاخص کارآیی داخلی عبارت است از: سهم مخارج سرمایه‌ای به کل مخارج عمومی آموزش عالی. فرض بر این است که تخصیص منابع بیشتر به پرداخت‌های سرمایه‌ای، نگهداری و توسعه بهتر زیرساخت‌ها کفایت لازم را برای جذب شمار فزاینده‌ای از دانشجویان در موسسات آموزش عالی ایجاد می‌کند. در این رابطه می‌توان گفت تونس و مصر بر اساس این شاخص عملکرد بهتری از سایر کشورها دارند. مخارج جاری در این دو کشور به ترتیب 75 درصد و 78 درصد کل پرداخت‌های عمومی را در آموزش عالی تشکیل می‌دهند، در مقایسه با 85 درصد سوریه، 88 درصد اردن، بیش از 92 درصد مراکش و تقریبا 100 درصد لبنان.
در مخارج جاری آموزش عالی، این اطلاعات بیانگر این است که حداقل 70 درصد کل پرداخت‌های عمومی در کشورهای عربی در راستای حقوق و دستمزد است. کارکنان غیرآموزشی سهم قابل توجهی از این پرداخت‌ها دارند. در لبنان این سهم تقریبا 53 درصد، در مقایسه با 29 درصد اردن است. این وضعیت در کشوری شبیه مصر که کارکنان غیرآموزشی تقریبا 50 درصد کل هزینه را در مقایسه با 36 درصد تونس جذب می‌کنند، شدیدتر است.
با توجه به کارآیی خارجی، دو شاخص استفاده می‌شود. اینها عبارتند از: بازده خصوصی آموزش و توزیع بیکاران بر اساس سطح آموزش. عموما اظهار می‌كنند: بازده خصوصی آموزش در منطقه عربی بر اساس سطح آموزش افزایش می‌یابد؛ اما پایین‌تر از میانگین سایر مناطق دنیا است. نرخ بازده آموزش عالی در سوریه شدیدا پایین (5/4 درصد) است؛ در‌‌حالی‌که در دو کشور مصر و مراکش بین 8-9 درصد متغیر است و در دو کشور تونس و اردن حدود 4/10 درصد است. در مورد لبنان تفاوت معنی‌داری در بین بازده آموزش خصوصي و دولتی(عمومی) وجود دارد. بر این اساس میانگین نرخ بازده (IRR) برای آموزش عالی دولتی(عمومی) تقریبا 7 درصد و برای آموزش عالی خصوصی حدود 5/3 درصد برآورد می‌شود. همه این نرخ‌های بازده به پایین تر از نرخ‌های کشورهای با درآمد زیرمتوسط (به ترتیب 9/10 و 7/10 درصد ارائه شده توسط ساخاروپولوس و پاترینوس ،2002) است.
اطلاعات مربوط به توزیع بیکاری بر اساس سطح آموزش نیز قابل بررسی است. احتمال بیکار شدن برای جویندگان کاری که آموزش بیشتری دیده‌اند بالا و بیانگر سطح بالای عدم کارآیی است. در هر دو کشور مصر و سوریه، نرخ بیکاری در میان فارغ‌التحصیلان دانشگاهی تقریبا 27 درصد است؛ در‌‌حالی‌که در مقایسه، این نرخ در مراکش تقریبا 21 درصد، در تونس 21 درصد، در اردن 15 درصد و در لبنان 11 درصد است. نرخ‌های بالاتر بیکاری در میان فارغ‌التحصیلان دانشگاهی اتلاف منابع سرمایه‌گذاری شده توسط دولت و خانواده‌ها را نشان می‌دهد.

عدالت در تخصیص منابع به آموزش عالی
نهایتا، به اجرای «عدالت» در تخصیص منابع می‌رسیم. نقطه آغاز این است که اگر دانشجویان به دلیل درآمد، منطقه یا جنسیت، عادلانه‌تر به آموزش عالی دسترسی داشته باشند، تخصیص‌ها عادلانه‌تر هستند. در‌‌حالی‌که شاهد مثال قوی در کشورهای عربی از اعمال نابرابری جنسیتی در آموزش عالی وجود ندارد، در این کشورها شواهدی وجود دارد که نشان‌دهنده انحراف سیاست‌های مالی علیه فقرا است. دانشجویان به ندرت از طبقات کم‌درآمد می‌آیند. دانشجویان فقیر بسیار شبیه ترک‌تحصیلی‌های مدارس هستند. کودکان جوامع بسیار فقیر، 25 درصد جمعیت دبستانی، 14 درصد جمعیت دانش‌آموزان متوسطه و فقط 4 درصد دانشجویان دانشگاه‌ها را تشکیل می‌دهند. نتایج مشابهی در ارتباط با سایر کشورهای عربی به دست می‌‌آید.
در اردن ثبت‌نام دانشجویان طبقه ثروتمند در موسسات آموزش عالی سه برابر بیشتر از طبقه فقیر است. به همین ترتیب در تونس، دانشجویان خانواده‌های پردرآمد در مقایسه با میانگین جامعه بیشترند.
شواهد بیشتری از نابرابری از این حقیقت ناشی می‌شود که: ارائه آموزش عالی دولتی رایگان با کیفیت پایین و بازده‌های اقتصادی و اجتماعی ناچیز شناخته شده است. این موضوع خانواده‌های پردرآمد را وادار می‌سازد که دانشجویانشان را به موسسات خصوصی یا برنامه‌های ویژه با شهریه بالاتر به منظور اطمینان از کیفیت آموزشی بهتر بفرستند. آشکار است که فقرا انتخابی جز رفتن به موسسات دولتی رایگان یا نیمه رایگان ندارند. حداقل در مصر و مراکش «یکپارچگی اصل برابری فرصت در بحث تامین مالی آموزش عالی، آشکار ساخته است که نظام تامین مالی فعلی که فقط در اذهان حکایت از عدالت می‌کند در حقیقت در تامین مالی بخش دولتی اساسا غیرعادلانه است و نابرابری فرصت‌ها را که موجب نابرابری اجتماعی خواهد شد، پدید می‌آورد.»
(Bougroum & Ibourk، 2009، p. 14).
در اردن، 10 درصد صندلی‌های دانشگاه دولتی(عمومی) هر سال به دانشجویان کم‌درآمد اختصاص می‌یابد، علاوه بر آن 300 صندلی اضافی به دانشجویان اردوگاه‌های مهاجران تخصیص می‌یابد. اگرچه بورس‌های تحصیلی مستقیما به دانشجویان اختصاص می‌یابد، توزیع این بورس‌های تحصیلی به خوبی در جهت کمک به فقرا قرار ندارد. از آنجا که این بورس‌ها بر مبنای رقابت ارائه می‌شوند و به دنبال اصلح هستند، مجریان تمایل بیشتری دارند که افراد غیرفقیر به کسب دیپلم از مدارس خصوصی باکیفیت دست یابند
(Kanaan، Mamdouh، & May، 2009). در تونس، به نظر نمی‌رسد که «عدالت» نگرانی عمومی باشد، چرا‌که تقریبا تمام خدمات آموزش عالی به صورت دولتی(عمومی) ارائه می‌شود و شکل‌های مختلف آن در دسترس است. این اَشکال، شامل توزیع کمک هزینه، خدمات رفاهی و تغذیه یارانه‌ای، همچنین وام‌های دانشجویی، بر اساس وضعیت درآمدی می‌شود (Abdessalem، 2009).
در لبنان، آموزش عالی، عمدتا توسط موسسات خصوصی ارائه می‌شود که در آن شهریه‌ها قابل مقایسه با دانشگاه لبنان (تنها دانشگاه دولتی که شهریه سالانه آن فقط 83 دلار آمریکا است) نیست. در حال حاضر نرخ بازده آموزش عالی دولتی دو برابر آموزش عالی خصوصی است (به ترتیب 7 درصد در مقایسه با 5/3 درصد). علاوه بر آن پذیرش در دانشگاه لبنان به سختی توسط نظام سهمیه‌ای کنترل می‌شود که بستگی به آزمون‌های جامع و ورودی اندک دارد و بیشتر مورد توجه افراد متعلق به گروه‌های پردرآمد است. دانشجویانی که قادر به جذب شدن در دانشگاه لبنان نیستند و بیشتر آنها فقیرند، مجبور به پرداخت حداقل هزینه 6400 دلاری برای ادامه تحصیل در آموزش عالی موسسات خصوصی هستند (Nahas، 2009).

به‌طور کلی، کدام کشور عملکرد بهتری داشته و چرا؟
رتبه‌بندی شش کشور عربی بر اساس عملکرد نسبی‌شان در تامین مالی آموزش عالی به دلیل چند بعدی بودن و مشکل وزن‌های آنها کار آسانی نیست. به هر حال، برای نتیجه‌گیری در مورد اینکه کشوری در یک شاخص بهتر از دیگران عمل کرده است یا در مجموعه‌ای از شاخص‌ها که یک بعد را ارزیابی می‌کند، گمراه‌کننده است. برای نشان دادن این مشکل، روش ابداع و استفاده شده در مطالعه اخیر بانک جهانی در منطقه خاورمیانه و شمال آفریقا (MENA)را دنبال می‌کنیم (WB، 2008، p. 166). این روش، یک نشانگر ترکیبی می‌سازد که عملکرد کشورها را براساس مبانی ترکیبی چندبعدی، یکپارچه می‌سازد.
برای ساختن این شاخص، ما باید نه تنها شاخص‌هایی را که بهترین توصیف برای هر بعد هستند استفاده کنیم، بلکه از مواردی که برای کل نمونه در دسترس هستند، استفاده کنیم. بر اساس این دو معیار، پنج شاخص برای ایجاد این نشانگر استفاده شده است: کل مخارج آموزش عالی به عنوان درصدی از GDP نشانگر کفایت، شاخص برابری جنسیتی در آموزش عالی برای انعکاس «عدالت»، به علاوه سه شاخص برای ارزیابی «کارآیی» كه عبارتند از: مخارج سرمایه‌ای به‌عنوان درصدی از هزینه کل آموزش عالی به‌عنوان شاخصی برای «کارآیی داخلی» و بازده خصوصی آموزش و نرخ بیکاری در میان دارندگان تحصیلات عالیه به‌عنوان نشانگری برای «کارآیی خارجی». در ساخت شاخص ترکیبی، مقادیر همه شاخص‌ها را در یک طیف صفر تا يك استاندارد‌سازی کرده و وزن‌های مساوی به هر سه بعد داده شده است و نیز وزن‌های مساوی برای زیرشاخص‌های نشان‌دهنده «کارآیی» اعمال شده است. نتایج در نمودار زیر ارائه شده است. همان‌گونه که در نمودار 1 نشان داده شده است، مقادیر نشانگر ترکیبی در دو کشور اردن و تونس بالاترین است و در پی آنها لبنان قرار دارد و نشان می‌دهد که این کشورها بهترین مجریان در حوزه تامین مالی آموزش عالی بوده‌اند.
از سوی دیگر، مراکش، مصر و سوریه پایین‌ترین کشورها بر اساس پیشرفت نسبی در اهداف کفایت، کارآیی و عدالت بودند. انجام این کار نیاز به کاوش عمیق‌تر برای قضاوت در مورد عملکرد نسبی دارد. ظاهرا عملکرد بهتر، ربطی به نوع ارائه خدمات خصوصی یا دولتی، ندارد. تونس، که بهترین مجری است، خدمات آموزش عالی را تقریبا در کلیه موسسات دولتی ارائه می‌دهد، در مقابل هر دو کشور سوریه و مراکش که همچنان بر بخش دولتی تکیه دارند، عملکردی بسیار بدتر از دو کشور لبنان و اردن داشتند که نقش اصلی را در ارائه خدمات آموزش عالی به بخش خصوصی واگذار کرده‌اند.
این نیز آشکار است که کشورهای با درآمد بالاتر، عملکرد بهتری از کشورهای دیگر داشتند. رتبه‌بندی این 6 کشور عربی بر اساس عملکرد نسبی سیاست‌های تامین مالی ایشان اغلب به طور دقیقی با رتبه‌بندی آنها بر اساس درآمد سرانه آنها منطبق است. تنها استثنا، کشور اردن بود که در طبقه‌بندی با کشور لبنان (جدول 1) جابه‌جا شده بود.
این نیز واضح است که کشورهای با عملکرد بهتر در عرصه اصلاحات نیز عملکرد بهتری داشتند. برای مثال در تونس، که بهترین مجری است یارانه‌های دولتی به دانشگاه‌های مختلف به فرآیند ارزیابی خوب طراحی شده عملکرد محور مربوط می‌شود که به این منظور ایجاد و توسط اداره ملی ارزیابی، تضمین کیفیت و اعتباربخشی اجرا شده است. علاوه بر این قانون آموزش عالی جدیدی اخیرا برای اطمینان از استقلال بیشتر دانشگاه‌ها و دانشکده‌ها همراه با اقدامات پاسخگویی بهتر اعمال شده است (Abdessalem، 2009).
اقدامات مشابهی در اردن در حوزه‌های تقویت خودمختاری موسسات آموزش عالی، تشویق ارائه آموزش عالی خصوصی، مجوز دادن به دانشگاه‌های دولتی برای دریافت شهریه‌های بالاتر در جهت «برنامه‌های موازی»، بازبینی معیارهای پذیرش و اجرای نظام مجوز رسمی- همگی نمونه‌هایی از این اقدامات هستند. علاوه بر این دولت اردن در سال 2004 قانون «کمک مالی دانشجو» را به منظور اعطای وام و کمک‌های دانشجویی تصویب کرد، دانشجویانی که با احتیاجات خاصی روبه‌رو‌ بودند. افزون بر آن، دانشجویانی از مناطق با امتیاز کمتر در موسسات آموزش عالی بر اساس نظام سهمیه‌ای پذیرفته می‌شوند که بهترین رقابت‌کنندگان می‌توانند در آن نسبتا به آسانی پذیرفته شوند
(Kanaan، Mamdouh، & May، 2009).
در مراکش، مصر و سوریه پایین‌ترین مجریان، چندین اقدام اصلاحی آغاز شده است، اما تاثیرات آن هنوز احساس نشده است. در مصر، اصل مشارکت در هزینه در چندین برنامه خاص در دانشگاه‌های دولتی معرفی شده است. تعدادی از دانشگاه‌های خصوصی و موسسات آموزش عالی به سرعت در حال پیشرفت هستند. طرح انتخابی پاداش کارکنان جدید که حقوق‌های بالاتری را به کارکنان کارآمدتر پرداخت می‌کند و به تازگی معرفی شده است و اداره ملی تضمین کیفیت و اعتباربخشی آموزش نیز از سال 2006 آن را تصویب کرده است. دولت سوریه نیز چندین گام اصلاحی برداشته است که شامل مجوز دانشگاه‌های خصوصی، تصویب اولین دانشگاه اینترنتی در جهان عرب و ارائه زیرساخت‌های مورد نیاز ICT می‌باشد.
همین‌طور در مراکش، منشور ملی آموزش و پرورش(CNEF) در سال 1999 با هدف مشارکت مالی بیشتر بخش خصوصی و عدم تمرکزگرایی بیشتر و استقلال مالی برای دانشگاه‌های دولتی تصويب شد. CNEF نیز بازبینی اصل دسترسی رایگان به آموزش عالی و ارائه اصول اشتراکی هزینه را مورد بررسی قرار می‌دهد که با دانشجویانی از گروه‌های مختلف درآمدی به طور جداگانه تعامل دارد. علاوه بر این، برنامه‌ای اضطراری به تازگی آغاز شد تا توزیع یارانه‌های دولتی را به ارزیابی عملکرد محور مرتبط سازد که به جای تکیه بر تعداد دانشجویان ثبت‌نام شده در هر دانشگاه، برنامه آموزشی مربوطه را برای نیازهای فرآیند توسعه در کشور مورد ملاحظه قرار می‌دهد. یک‌بار دیگر قابل ذکر است که تاثیرات این اصلاحات هنوز به صورت گسترده شناخته نشده است.
کشورهای دارای کمترین عملکرد نسبت به چالش‌های آتی، آسیب‌پذیرترند:
کشورهای مختلف با چالش‌های گوناگونی مواجه می‌شوند. این عبارت در مورد نمونه ما یعنی کشورهای عربی نیز صادق است. مجریان بهتر یعنی تونس، اردن و لبنان با چالش‌های گوناگونی نسبت به کشورهایی که عملکرد ضعیف‌تری دارند، شامل: مصر و سوریه و مراکش، مواجه می‌شوند. سه نوع چالش در این رابطه مطرح است: چالش‌های جمعیت‌شناسی، چالش‌های تضمین کیفیت و انتقال از ارائه آموزش دولتی(عمومی) به خصوصی.

چالش‌های تغییرات جمعیتی
تعدادی از کشورها بیشتر با چالش تغییرات جمعیتی مواجه می‌شوند که در ادبیات به عنوان «جوان‌زدگی» شناخته می‌شود. این واژه به افزایش سهم جوانان در کل جمعیت نسبت به دیگر گروه‌های سِنی است. در مصر تعداد دانشجویان ثبت‌نام شده در آموزش عالی تا 115 درصد بین سال‌های 1996 و 2006 افزایش یافت که این روند در آینده با تقریبا 35 درصد جمعیت فعلی زیر سن 15 سال ادامه خواهد یافت. در اردن نیز چنین وضعیتی وجود دارد. تقریبا 37 درصد جمعیت اردن زیر سن 15 سال هستند که در آن بزرگ‌ترین گروه سنی، گروه سنی 10 تا 14 ساله است. پیش‌بینی‌های موجود نشان می‌دهد که پدیده افزایش 15 درصدی آموزش عالی در دهه آینده وجود خواهد داشت.
در هر دو کشور سوریه و مراکش، چالش تغییرات جمعیتی فشار کمتری دارد. داده‌ها نشان می‌دهد که «جوان‌زدگی» در سوریه در سال 2005 به اوج خود رسید که سهم گروه سنی 24-15 سال تقریبا به 23 درصد رسید که انتظار می‌رود تا سال 2020 به 18 درصد سقوط کند. در مراکش از نیمه سال 1990 کشور شاهد سقوط قابل توجهی در نرخ تولد و مرگ، مشارکت بیشتر در فعالیت‌های تشکیل خانواده و ادامه تحصیل بیشتر دختران بود که منجر به نرخ‌های مشارکت بالاتر اقتصادی و سن بالاتر ازدواج شد. ترکیب تمام این عوامل باعث انتقال تغییرات جمعیتی شده که مراکش از سال 1994 شاهد آن بوده است. تونس و لبنان(مجریان با عملکرد برتر) با چالش &la

onia$ · Oct 6, 2013

جهانی شدن و آموزش عالی

جهانی شدن و آموزش عالی

آیا زمین آموزش عالی مسطح است؟

[h=1]جهانی شدن و آموزش عالی[/h]

حتی در آمریکا که پیشگام ارائه آموزش توده‌وار بوده، دسترسی به آموزش عالی از طریق پایگاه اقتصادی- اجتماعی افراد شکل داده می‌شود

نویسنده: پیتر مانیکاس
ترجمه و تلخیص: ا حمدرضا روشن*
مقدمه
هر دو موضوع جهانی شدن و آموزش عالی، دارای مفهومی پر ابهامند.
به عبارت دیگر، هم آموزش عالی و هم جهانی شدن، جزو مفاهیم بحث انگیز و پرمناقشه هستند. مثلا در شرایطی که به سادگی می‌توان تصور کرد آموزش عالی تقریبا در تمام جهان به یک شکل است، اما تفاوت‌های تاریخی، سیاسی و اقتصادی ملت‌ها، موقعیت‌های متفاوت آموزش عالی را در کشورهای دنیا پدید آورده است. به علاوه، اگر درون نظام آموزش عالی یک کشور را مورد تامل قرار دهیم تفاوت‌هایی نیز در آن شاهد خواهیم بود. مثلا در آمریکا انواع موسسات آموزش عالی از جمله: دانشگاه‌ها و موسسات آموزش عالی دولتی، دانشگاه‌ها و موسسات آموزش عالی خصوصی، دانشگاه‌های تحقیقاتی نوع اول، کالج‌های علوم انسانی، کالج‌های چهار ساله، موسسات آموزش عالی شبانه روزی، موسسات آموزش عالی غیر انتفاعی، موسسات آموزش عالی انتفاعی، مدارس فنی- حرفه‌ای تخصصی، دانشگاه مجازی، دانشگاه‌های شرکتی و برخی دیگر از انواع دانشگاه و موسسات آموزش عالی.
به همین ترتیب، می‌توان تصوری ساده و یکپارچه از جهانی شدن داشت. اما کار مشکلی نیست که نشان دهیم جهانی شدن یک مفهوم با ویژگی‌های پیچیده و چندبعدی است. مهم‌ترین نکته اینکه جهانی شدن دارای بار غلیظ ایدئولوژیک است و همین موضوع، ویژگی‌ها و ابعاد پیچیده آن را شکل می‌دهد.
همان گونه که توماس فریدمن در سال 1999 گفته است، جهانی شدن شامل ادغام شتابان بازارها، دولت- ملت‌ها و تکنولوژی‌ها است، با شدتی که تاکنون سابقه نداشته است. فریدمن در سال 2005 بار دیگر این ایده را در کتاب «زمین مسطح است»، با تاکید بیشتری بازنویسی کرد. وی از یکی از موسسان مرورگر
«نت اسکیپ» نقل می‌کند که: امروزه واقعیت غیر قابل انکار این است که یک نوجوان 14 ساله رومانیایی یا هندی یا روسی یا ویتنامی همگی دارای اطلاعات، ابزار و نرم‌افزارهای مورد نیاز برای عملی کردن دانش خود هستند. اما فروکاهی فرآیند جهانی شدن به پدیده‌های اقتصادی و تکنولوژیک آن‌گونه که توماس فریدمن نقل می‌کند، ساده کردن قضیه و یک موضوع قابل بحث است. همچنین ایده وی مبنی بر مسطح و بدون مرز بودن زمین نیز یک بحث قابل اعتراض است. مثلا در حوزه آموزش عالی، این خطا است که مثل ایده فریدمن دنیا را مسطح در نظر بگیریم و بگوییم فارغ‌التحصیلان دانشگاهی کشورهای در حال توسعه به راحتی جایی در بازار کار کشورهای پیشرفته پیدا خواهند کرد یا اینکه تصور کنیم که آمریکا در آینده قابل پیش‌بینی نقش و جایگاه ضعیف و کم‌اهمیتی در اقتصاد سیاسی جهان داشته باشد. هیچ یک از این دو گزاره محتمل نیست. در هر صورت هنگامی که بحث از پیامدهای آموزش می‌شود، دیدگاه‌های متفاوت سیاسی همواره مساله‌ساز است. اما ابعاد گوناگون جهانی شدن تاثیر مستقیم و غیر مستقیمی بر آموزش عالی دارد. در اینجا باید چند نکته مورد توجه قرار گیرد:
اول؛ برخی از فرآیندها و گرایش‌هایی که هم‌اکنون تحت عنوان جهانی شدن نام برده می‌شود، در واقع ریشه در تحولات دوران پس از جنگ جهانی دوم دارد. در واقع رایج شدن، تعهد به کارآیی، حسابگری، پیش‌بینی‌پذیری و کنترل است که همگی اینها را می‌توان فرآیند عقلایی عمل کردن نامید، همان ویژگی‌هایی است که ماکس وبر به کاپیتالیسم و مدرنیته مربوط می‌دانست. به طور مشابه، آمریکایی شدن را می‌توان یک فرآیند فرعی جهانی شدن نامید، چرا‌که نه فقط شرکت‌های آمریکایی وجه غالب اقتصاد سیاسی جهان را شکل می‌دهند، بلکه بسیاری از خصیصه‌های فرهنگی و بسیاری از تکنولوژی‌های رسانه‌ای و ارتباط جمعی که مخصوصا در آموزش عالی وجود دارد، آمریکایی است.
دوم اینکه، نهادهای مختلف در جوامع مختلف واکنش‌های متفاوتی به ابعاد گوناگون جهانی شدن نشان می‌دهند. گرچه احتمالا همه ملت‌ها تحت تاثیر گسترش کاپیتالیسم و عقل‌گرایی هستند، اما به دلیل تفاوت‌های محلی و ویژگی‌های منطقه‌ای، جهانی شدن در آنها به شکل یک پدیده بومی- جهانی است. به گفته رویتزر، بومی- جهانی شدن (Glocalizaton) فرآیندی ضد تداوم و استمرار جهانی شدن است.
سرانجام اینکه بین سطوح مختلف تحلیل آموزش عالی روابط علی وجود دارد. یعنی بین خط مشی (شامل اهداف، تامین مالی، دسترسی، تنوع نهادی) و سازماندهی (شامل امور اجرایی و ماهیت و ویژگی‌های نیروی انسانی و برنامه‌ها) رابطه علت و معلولی وجود دارد.
حال لازم است که ما به بررسی پدیده رشد جهانشمول آموزش عالی در دوره پس از جنگ جهانی دوم بپردازیم. یکی از علل رشد آموزش عالی در دوره پس از جنگ جهانی دوم ناشی از همان مواردی است که تحت عنوان عواقب و تبعات جهانی شدن آموزش عالی نیز از آنها یاد می‌شود. این تبعات شامل مواردی همچون: خصوصی‌سازی، مدیریت بنگاهی، فروکاهی محصولات و خدمات آموزش عالی به کالاهای بازاری، تعهد یکسویه و نگاه تک بعدی به مقوله کارآیی و تسلیم شدن تصمیم‌گیری‌های تخصیص منابع به منطق بازار.

خصوصی‌سازی آموزش عالی
به طور کلی چهار منبع اصلی برای تامین مالی آموزش عالی وجود دارد: بودجه دولتی، شهریه، موقوفات (کمک‌های مردمی) و فروش خدمات علمی و پژوهشی. البته گرایش جهانی تامین هزینه‌های آموزش عالی به طور فزاینده‌ای در حال انتقال از دولت بر دوش والدین و دانشجویان است. این یکی از آثار جهانی شدن بر آموزش عالی قلمداد می‌شود. گرچه تفاوت‌هایی هم در سطح کشورها قابل مشاهده است. البته نکته قابل توجه این است که تنها در آمریکا و ژاپن موسسات آموزش عالی خصوصی دارای نقشی اساسی در نظام آموزش عالی این کشورها هستند و تا همین اواخر، دولت تامین بیشتر هزینه‌های آموزش عالی در اغلب کشورهای دنیا را بر عهده داشته است.
موقوفات نیز مهم‌ترین منبع خصوصی و مردمی تامین مالی آموزش عالی در آمریکا است. حمایت مالی دولتی از تحقیقات، تامین مالی خصوصی تحقیقات، تجاری‌سازی تحقیق، تامین مالی دولتی آموزش عالی و شهریه از دیگر منابع تامین مالی بخش آموزش عالی است.

تامین مالی دولتی
معکوس خصوصی‌سازی، تامین مالی توسط دولت است، که همواره و تا سال‌های اخیر، نقش مسلط و غالب را در تامین مالی موسسات آموزش عالی دولتی در آمریکا و سایر کشورها داشته است. اوج حمایت‌های مالی دولت از موسسات آموزش عالی دولتی در ایالات متحده در سال 1979 با سهم 62 درصد بود که پس از آن همواره روندی کاهشی داشته است. این رقم در سال 2001 به ۳۱/۹ درصد کاهش یافت.
یکی از روسای دانشگاه‌های آمریکا در باره روند کاهشی حمایت‌های مالی دولتی از آموزش عالی می‌گوید: ما سابقا «حمایت شده از سوی دولت» بودیم، سپس «کمک گیرنده از سوی دولت» شدیم و اکنون نیز فقط «ایجاد شده توسط دولت» محسوب می‌شویم.
این در حالی است که هنوز هم در کشورهای اروپایی بخش عمده‌ای از بودجه آموزش عالی توسط دولت تامین می‌شود. در واقع سابقا و قبل از تشدید روند جهانی شدن، حمایت مالی دولتی از آموزش عالی یک قائده فراگیر بود. همچنین، در اروپا اقداماتی که در جهت کاهش حمایت‌های رفاهی دولت انجام می‌گیرد، مورد اعتراض است. البته در کشورهای فقیرتر، از آنجا که تقریبا همه مسائل در اولویت است و انجام بسیاری از امور ضرورت دارد، لذا تصمیم گیری برای تخصیص منابع بسیار پیچیده و مشکل است و کسی نمی‌داند چه نسبت و سهمی از بودجه عمومی باید برای بخش آموزش (عالی و متوسطه) اختصاص یابد. در این کشورها تنها استدلال می‌شود در حالی که ملت‌های پیشرفته سهم قابل توجهی از تولید ناخالص داخلی (GDP) خود را صرف آموزش می‌کنند، بنابراین اولی‌تر است که ما نیز بر حجم حمایت‌های مالی دولتی از آموزش بیافزاییم.
در اقتصاد سیاسی امروز، سطح وسیعی از امور زیربنایی کشورها توسط دولت تامین مالی و حمایت می‌شود. در آمریکا این موارد شامل زندان‌ها، پرداخت بخشی از هزینه‌های درمانی افراد سالخورده و تنگدست، و سایر خدمات دولتی از جمله آموزش عالی است. مطمئنا پدیده جهانی شدن موجب افزایش مشکلات در سر راه دولت خواهد شد. به ویژه رویکردهای طرفدار خصوصی‌سازی تقویت خواهد شد. در دوره‌ای که بنیادگرایان بازار آزاد قدرت یافته و بر قلمروهای ایدئولوژیک مسلط شده بودند خصوصی‌سازی نه یک امر قابل قبول و منطقی، بلکه یک امر حیاتی قلمداد می‌شد. با این حال، دولت‌ها هنوز در مورد اولویت‌های هزینه‌ای خود حق انتخاب دارند. در حالی که یک توافق در مورد بخش‌های محق بودجه وجود ندارد یک تحقیق نشان می‌دهد که در ایالت کالیفرنیا بودجه زندان‌ها بیشتر از بودجه دانشگاه‌ها است به طوری که در این ایالت بودجه سالانه زندان‌ها ۵/۶ میلیارد دلار و بودجه آموزش عالی ۳/۴ میلیارد دلار بود.

شهریه
شهریه معیاری برای دسترسی، قابل پرداخت بودن و قابل قبول بودن هزینه‌های تحصیلی آموزش عالی محسوب می‌شود. همچنین، یک سازو کار مهم خصوصی‌سازی، سهم و وزن شهریه به عنوان یک منبع تامین درآمد دانشگاه‌ها است. شهریه یکی از منابع رو‌به رشد درآمد هم برای موسسات آموزش عالی دولتی و هم موسسات آموزش عالی خصوصی بوده است. البته برخلاف روندهای اخیر، شهریه سهم نسبتا کمی در تامین منابع آموزش عالی در بیشتر کشورهای دنیا به جز آمریکا و ژاپن داشته است. بریتانیا با سنت دیرینه آموزش عالی بدون شهریه از سال 1998 شهریه‌های محدودی را وضع کرد. نخست‌وزیر تونی‌بلر تحت فشار قرار گرفت تا اجازه دهد در سال 2006 شهریه سالانه با یک جهش زیاد از 3000 پوند به 5300 پوند افزایش یابد. این میزان، قابل مقایسه با شهریه موسسات آموزش عالی و دانشگاه‌های دولتی آمریکا ولی کمتر از شهریه موسسات خصوصی این کشور است.
در سال 1998 شهریه مجانی و رایگان دانشگاه‌های آلمان برای دانشجویان لغو شد. در سال 2005 نیز دادگاه عالی آلمان منع دریافت شهریه که توسط رهبر
سوسیال دموکرات وضع شده بود را غیر‌قانونی و خلاف قانون اساسی اعلام کرد. این یک پیروزی برای محافظه‌کاران آلمان بود.
در فرانسه شهریه سالانه دوره لیسانس 280 تا 350 یورو یا 350 تا 435 دلار است، که یک بهای اندک و نرخ کم هزینه‌های تحصیلی محسوب می‌شود. ولی دانشجویان این کشور نگران تغییراتی هستند که در آینده منجر به رقابت بین دانشگاه‌ها برای دریافت شهریه‌های زیاد و باز کردن راه برای خصوصی‌سازی آموزش عالی فرانسه است.
اما بیشترین تغییرات در مورد افزایش دریافت شهریه در چین و هند روی داده است. دو کشوری که در روند جهانی شدن اقتصاد حضور برجسته‌ای داشته‌اند. در چنین مواردی لازم است بین دوگونه از خصوصی‌سازی آموزش عالی تمایز قائل شویم. یکی مربوط به شروع دریافت شهریه در دانشگاه‌های دولتی و دیگری تاسیس موسسات خصوصی که شهریه دریافت می‌کنند، که این نوع اخیر از دانشگاه‌ها معادل دانشگاه‌های انتفاعی در آمریکا هستند.
سابقا در کشورهای در حال توسعه، مبحث شهریه عموما پدیده‌ای غیرضروری قلمداد می‌شد تا اینکه این سوال مطرح گردید که چه اندازه از جمعیت دانشجویی توان پرداخت شهریه را دارند. بسیاری از دانشگاه‌ها و موسسات خودگردان آموزش عالی آسیا و قاره‌های دیگر، قابل مقایسه با مدل موسسات انتفاعی آمریکا هستند. برای درک آنچه که در چین و هند در حال رخ دادن است لازم است نگاهی به خصوصیات دانشگاه انتفاعی در آمریکا داشته باشیم.

دانشگاه انتفاعی
تفاوت اصلی بین موسسات آموزش عالی انتفاعی (مثل دانشگاه فونیکس) و موسسات آموزش عالی غیرانتفاعی (مثل دانشگاه ییل) در آمریکا این است که نرخ مالیاتی آنها بسته به درآمد و هزینه‌هایشان متفاوت است. نقطه اشتراک آنها این است که از کمک‌های مالی دولت در بودجه آنها خبری نیست. کمک‌های مردمی و موقوفات شامل موسسات انتفاعی نمی‌شود. موسسات انتفاعی همچون یک بنگاه تجاری عمل می‌کنند (گرچه نه به آن شدت و حدت بازار، سودگرا نیستند) موسسات انتفاعی بیشتر در حوزه آموزش مجازی فعالیت می‌کنند.

دسترسی و توان پرداخت: آیا طبقه متوسط جهانی در حال ظهور است؟
در زمینه دسترسی به آموزش عالی مشکلات اساسی نه در کشورهای پیشرفته که در کشورهای توسعه نیافته وجود دارد و این مساله در اثر پدیده جهانی شدن سخت‌تر هم خواهد شد. در فضای اقتصاد سیاسی، جهانی شدن باعث خواهد شد تا همه اقسام تولیدات غیر‌نظام بازار آزاد از بین برود. این به این معنی است که پسران و دخترانی که کمک معاش خانواده‌های خود در مشاغل کشاورزی بودند جایی در فعالیت‌های مدرن متکی بر نظام بازار یا مشاغل غیررسمی و با شرایط سخت شغلی پیدا خواهند کرد. در حالی که نابرابری‌های جهانی افزایش می‌یابد نمی‌توان از این جهت به آینده خوش بین بود.
آموزش ابتدایی همچنان بحرانی، حساس و مهم باقی می‌ماند. اما کسانی که به آموزش متوسطه و بالاتر دست می‌یابند به طور بالقوه فعالان و اعضای طبقه متوسط جهانی خواهند بود. از این دیدگاه، جوانان کشورهای توسعه نیافته خود را همپایه جوانان کشورهای پیشرفته می‌دانند. اما موقعیت بالقوه جوانان کشورهای توسعه‌نیافته بستگی به فرصت‌ها و ویژگی‌های توسعه کشورهای متبوعشان دارد. در عین حال، تفاوت‌های سترگی بین کشورهای در حال توسعه همچون هند، چین، آفریقای جنوبی و روسیه وجود دارد.
به علاوه مشکلات فزاینده‌ای فراروی افراد تحصیلکرده برای یافتن شغل مناسب
(به ویژه در خاورمیانه) وجود دارد. در هند ۵/۳ میلیون فارغ‌التحصیل بیکار دانشگاه وجود دارد. در این کشور، غیرمعمول نیست که یک راننده اتوبوس با مدرک مهندسی یا با مدرک فوق‌لیسانس حقوق ببینید. چین هم همچون هند افراد تحصیلکرده دانشگاهی زیادی پرورش داده است و همچون هند نقش مهم و فزاینده‌ای در اقتصاد سیاسی جهانی شده بازی می‌کند. در عین حال، بسیاری از ملل آفریقا به طور حزن انگیزی همچنان در منجلاب فقر قرار دارند.
اگر هدف یک فرد از کسب مدرک لیسانس این است که شغل و درآمد بهتری به دست آورد ممکن است ارزش مدرک او رفته رفته کاهش یابد، به ویژه اگر نظارت‌های کیفی کافی بر موسسات آموزش عالی صورت نگیرد. در بیشتر جوامع، اقتصادهای جدید به دارندگان مدرک دانشگاهی کمک می‌کنند تا از نردبان اجتماعی- اقتصادی جامعه بالا روند. اما در عین حال، پیشنهادهای شغلی به مرور برای کسانی که مدرک دانشگاهی ندارند، کاهش می‌یابد.
از سوی دیگر، آموزش یک نمونه کامل از اصطلاحی است که تحت عنوان «مساله بغرنج شونده» از آن نام برده می‌شود، به این معنی که فرصت‌های ناشی از پیشرفت اقتصادی به شکل برابر بین افرادی که خواهان دستیابی به این فرصت‌ها هستند، توزیع نمی‌شود. به عبارت دیگر، فرصتی را که یک فرد تصاحب می‌کند از دسترس دیگران خارج می‌شود. در واقع شکافی است بین مزیت‌هایی که فقط برخی از افراد به دست می‌آورند و پیشرفت‌هایی که توسط همه ایجاد شده است.
افزایش مشارکت در آموزش عالی هم دستاوردهای برندگان بازی را تحت تاثیر قرار می‌دهد و هم ماهیت بازی را. با این وجود، در همه جا تفاوت در دسترسی به فرصت‌های آموزشی به طور روزافزونی ادامه خواهد یافت. حتی در آمریکا که پیشگام ارائه آموزش توده وار بوده، از آنجا که کسب مدرک دانشگاهی از موسسات معتبر مزایای شغلی و درآمدی زیادی در آینده خواهد داشت بنابراین همچنان در این کشور دسترسی در این نوع موسسات از طریق پایگاه اقتصادی- اجتماعی افراد شکل داده خواهد شد. ضمن اینکه از آنجا که هیچ کجا در دنیا (احتمالا به غیر از کوبا) فرصت‌های کامل آموزشی وجود ندارد، سوء تفاهم در مورد برتری الگوی نظام آموزشی آمریکا مشخص خواهد شد.

ایدئولوژی جهانی شدن و آموزش عالی
ایدئولوژی اصلی جهانی شدن، آزادسازی اقتصادها و ادغام بازارها در سطح دنیاست. در این دیدگاه، ادغام، اجتناب‌ناپذیر است. اما از آنجا که بازارها باید کارآ باشند، بنابراین بازارهایی که لیبرالیزه شده‌اند، بهتر کار می‌کنند. این ایدئولوژی توسط بسیاری از سیاست‌گذاران در سراسر جهان مورد پذیرش قرار گرفته است. بازار آزاد و لیبرالیزه، هدایتگر دولتمردان برای انجام خصوصی سازی، هدایتگر مقامات دانشگاهی برای انجام تحقیقات تجاری، هدایتگر کارآفرینان آموزشی برای بازاریابی محصولاتشان (درست مثل سازندگان تلویزیون که برای محصولاتشان بازار یابی می‌کنند)، و به همین ترتیب هدایتگر هیات علمی منتقد برای اعتراض به جریان استقلال دانشگاه‌ها است.
اما نکته قابل توجه این است که ایدئولوژی نظام بازار آزاد، در شناخت و درک این موضوع که هیچ بازاری بدون قدرت قانونگذاری یک دولت پا نمی‌گیرد، ناکام می‌ماند. از این رو برای اینکه مبادله اقتصادی شکل بگیرد حتما باید قبل از آن حقوق مالکیت تعریف شده باشد. همچنان که کوز استدلال می‌کند مبادلات و
داد و ستدهایی که شکل می‌گیرد بر اساس حقوق مستقر است. نتیجه اینکه نظام قانونی یک کشور تاثیر عمیق و ژرفی بر عملکرد نظام اقتصادی دارد و رعایت قوانین در واقع یک ابزار کنترلی بر نظام اقتصادی است.
کشورهایی مثل چین، هند و روسیه در صدد تشکیل بازار با توجه به شرایط بومی و فرهنگی خود هستند. بنابر این سوال این نیست که آیا اقدام دولت برای شکل‌گیری بازارها لازم است یا نه، بلکه باید پرسید که کنش دولت در این جهت با توجه به قانون اساسی کشورها چه ویژگی‌هایی دارد؟ و چه کسانی (و چه بخش‌هایی) از این اقدامات منتفع می‌شوند و چه کسانی (و چه بخش‌هایی) منتفع نمی‌شوند؟
در مجموع، جهانی شدن آموزش عالی نه تنها پرسش‌هایی در مورد مسائل دسترسی، تامین مالی، سازماندهی، برنامه‌ها و تنوع نهادی، بلکه پرسش‌هایی را نیز در باب نیازها و اهداف آموزش عالی مطرح می‌کند. همچنین، بحران‌های ناشی از جهانی شدن که بر آموزش عالی تاثیر می‌گذارد حول سه محور قابل دسته بندی است: 1- خصوصی‌سازی، 2- مدیریت بنگاهی و 3- فروکاستن محصولات و خدمات آموزش عالی به سطح کالاهای قابل فروش در بازار. اینها گرایش‌های مسلط جهانی شدن آموزش عالی است، اما کمتر واضح است که چه کسانی و کجاها از این تاثیرات بیشتر صدمه می‌بینند یا بیشتر منتفع می‌شوند.
* عضو هیات علمی موسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی

onia$ · Nov 6, 2013

چالش‌های بین‌المللی افزایش دسترسی به آموزش عالی

چالش‌های بین‌المللی افزایش دسترسی به آموزش عالی

[h=1]چالش‌های بین‌المللی افزایش دسترسی به آموزش عالی[/h]

احمدرضا روشن*
طی سالیان اخیر، رشد شتابان و فزاینده دسترسی به آموزش عالی در بسیاری از کشورها به عنوان پاسخی به ضرورت‌های اجتماعی، سیاسی و اقتصادی مورد حمایت دولت‌ها قرار گرفته است.
این رویکرد باعث شده که آموزش عالی به عنوان یک نقطه کانونی که پیشرفت جوامع را در سایر زمینه‌ها نیز تضمین می‌کند، توجه بسیاری را به خود جلب کند. به همین خاطر دولت‌ها بر آن شدند تا نظام آموزش عالی خود را تا سرحد توان گسترش دهند. از اين رو، درك اهميت آموزش‎عالي از سوي كشورهاي جهان باعث شده كه توسعه آموزش‎عالي در اولويت سياست‌گذاري‎هاي آموزشي آنها قرار گيرد، به طوري كه تعداد دانشجويان جهان از 13 ميليون نفر در سال 1960 با بيش از 12 برابر افزايش به 7/158 ميليون نفر در سال 2008 رسيده است.
در این حیطه البته، روش‌ها، سیاست‌ها، اولویت‌ها، چالش‌ها و فرصت‌های کشورهای پیشرفته و در حال توسعه با یکدیگر متفاوت است. در کشورهای در حال توسعه، دانشگاه‌ها تقريبا تنها موسساتی هستند که در نیروی کار خود، ظرفیت سرمایه دانش ایجاد می‌کنند، تنها موسساتی هستند که می‌توانند اقتصاد دانش پایه را حمایت کنند و تنها موسساتی هستند که در زمینه زایش دانش نو
(Generation of New Knwoledge) و انتقال تکنولوژی می‌توانند فعالیت کنند. اما به موازات این اهمیت، در شرایطی که جهانی شدن هر روز برگستره خود می‌افزاید دانشگاه‌های کشورهای توسعه نیافته با کاهش کیفیت و ایستایی مواجهند. در این مقاله تجارب کشورهای مختلف در زمینه افزايش دسترسي و گسترش آموزش عالی بررسی می‌شود. چنانچه مشاهده خواهد شد به طور ساختاري سياست‌هاي گسترش آموزش عالي در كشورهاي پيشرفته و كشورهاي در حال توسعه با هم متفاوت است. در حالي كه در كشورهاي پيشرفته مساله كمبود تقاضا است در كشورهاي در حال توسعه مشكل نارسايي عرضه آموزش عالي وجود دارد. در كشورهاي پيشرفته موانعي مانند كمبود منابع مالي، كمبود مدرسان، كمبود فضاهاي آموزشي و تجهيزات آزمايشگاهي و... وجود ندارد. در حالي كه اين مشكلات در كشورهاي در حال توسعه از مسائل اساسي گسترش آموزش عالي است. البته مشكلات مشتركي نيز بين اين دو گروه از كشورها وجود دارد مانند توزيع نامتناسب فرصت‌هاي آموزش عالي بين گروه‌هاي مختلف اجتماعي يا دغدغه‌هاي مربوط به تضمين كيفيت آموزشي كه در هر حال اين دو مشكل در كشورهاي در حال توسعه به شكل حادتري نمايان است.

* عضو هیات علمي موسسه پژوهش و برنامه‌ريزي آموزش عالي
pendar1234@gmail.com

كشورهاي در حال توسعه آفريقايي

زيمبابوه
آموزش عالی کشور زیمبابوه به جهت گسترش سریع آن که از سال 1999 آغاز شد، دستخوش تغییرات اساسی شده است. موقعیت بحرانی آموزش عالی زیمبابوه ناشی از کاهش بودجه دولتی آموزش عالی (به دلیل کاهش رشد اقتصادی) از یک طرف و روند فزاینده تقاضای اجتماعی برای ثبت نام در دانشگاه‌های این کشور از طرف دیگر است و موسسات آموزش عالی این کشور با مشکلات زیادی در زمینه پاسخگویی به تقاضای اجتماعی بالا مواجهند.
در زیمبابوه طی سال‌های اخیر، آموزش عالی از وضعیت نخبه‌گرا به توده‌وار تبدیل شده است.
به موازات کاهش بودجه، کشور زیمبابوه با افزایش روند مداخلات سیاسی در تخصیص بودجه مواجه شده است.

سودان
عمر‌هاشم اسماعيل در مقاله‌ای با عنوان «سياست‌هاي آموزشي در كشورهاي در حال توسعه» به بررسی سیاست آموزشی کشور سودان می‌پردازد، جایی که فرار مغزها، کمبود نیروی ماهر و متخصص، جنگ داخلی، بحران اقتصادی، رفع نیازهای اساسی مردم و بی ثباتی سیاسی وجود دارد. در چنین کشوری، چگونه یک سیاست آموزشی می‌تواند موفق شود و به اهداف خود جامه عمل بپوشاند.
سیاست آموزش عالی دولت سودان در اجرا با مشکلاتی از جمله مضیقه مالی، جنگ در جنوب کشور، شرایط و محیط کاری نامناسب در دانشگاه‌ها، مقاومت موسسه‌های آموزش عالی در مقابل تغییرات، تغییر مداوم مدیریت‌ها، کمبود مدرس، کمبود امکانات و تجهیزات آموزشی مواجه شد.
اجرای موفقیت‌آمیز سیاست جدید آموزشی به مدیریت موثر، تشریک مساعی و رضایت و همکاری موسسات آموزش عالی بستگی دارد. مدیریت موثر، خود را در مهارت‌های مدیریتی بالا و توان رهبری قوی نشان می‌دهد که موسسات آموزش عالی فاقد آن بوده‌اند. از سوی دیگر چنانچه بازارکار قادر به جذب فارغ‌التحصیلان دانشگاهی نباشد، سیاست آموزشی مذکور به جای اینکه مشکلاتی را حل کند، مشکلاتی نیز به وجود می‌آورد. وي پیش‌بینی می‌کند تحت شرایطی که کشور سودان با آن مواجه است اجرای موفق سیاست‌های آموزش عالی امكانپذير نیست و هم مجریان و هم مخالفان سیاست آموزشی را با چالش‌های عمده‌ای روبه‌رو می‌کند. مجریان از آن جهت با چالش مواجه می‌شوند که نمی‌توانند اهداف دولتی را در زمینه آموزش محقق کنند و مخالفان نیز از آن رو با چالش مواجه می‌شوند که بتوانند یک سیاست جایگزین مناسب و قابل اجرا باتوجه به شرایط سودان ارائه دهند.
البته برخی افراد از آنجا که نیاز و تقاضا برای آموزش عالی در سودان بیش از ظرفیت موجود دانشگاه‌ها و موسسات آموزش عالی این کشور است برای رفع این مشکل گسترش آموزش از راه دور (Distance learning) و دانشگاه‌های آزاد (Open Universities) را پیشنهاد می‌کنند.
آفريقاي جنوبي
ایاسک نتشو در مقاله‌ای نشان داده است که رشد و توسعه بخش آموزش عالی در کشور آفریقای جنوبی نتوانسته است به طور مشخص به عدالت اجتماعی و توسعه اجتماعی و اقتصادی این کشور کمک کند. علت این امر را هم ادغام هرچه سریع‌تر اقتصاد آفریقای جنوبی در اقتصاد جهانی و نیز در هم ادغام شدن و یکی شدن موسسات آموزش عالی آفریقای جنوبی عنوان می‌کند که نتوانسته نابرابری‌های تاریخی دسترسی به آموزش عالی را کاهش دهد. دسترسی به آموزش عالی در این کشور نتوانسته است پس از حکومت آپارتاید، آنگونه که انتظار می‌رفت افزایش یابد. علاوه بر عوامل خارجی، دلیل آن را باید در عوامل داخلی همچون فراگیری بلای ایدز و فقدان مدیریت موثر و کارآمد جست‌وجو کرد.
اين در حالي است كه در ميان كشورهاي آفريقايي، كشور آفريقاي جنوبي از وضعيت نسبتا بهتري برخوردار است. متوسط پوشش تحصيلي آموزش‎عالي در اين كشورها تنها 15 درصد است. سه كشوري كه بيشترين ميزان اين شاخص را دارند به ترتيب عبارتند از: ليبريا (16 درصد)، آفريقاي جنوبي (15 درصد) و نيجريه (10 درصد). همچنين كشور آفريقاي جنوبي بيش از 735 هزار نفر دانشجو دارد كه 54 درصد از آنان زن هستند.

برزيل؛ كشور در حال توسعه آمريكاي لاتين

طی سال‌های گذشته مباحث مربوط به آینده آموزش عالی برزیل حول دو اردوگاه نظری عمده متمرکز بوده است. یک گروه خواهان حضور گسترده بخش خصوصی در آموزش عالی برای رفع مشکلات هستند. طرف دیگر، ضمن اینکه مشکلات آموزش عالی دولتی و نیز تقاضای زیاد برای ورود به آموزش عالی این کشور را نادیده نمی‌گيرند؛ اما گسترش و توسعه آموزش عالی برزیل به‌عنوان یک کل (که هم شامل موسسات دولتی و هم شامل موسسات خصوصی شود) را توصیه می‌کنند.
رشد قابل توجه آموزش عالی برزیل در دهه 1990 میلادی آغاز شد و بیشترین رشد طی سال‌های 1994 تا 1999 رخ داد؛ به طوری که ثبت نام در دوره‌های لیسانس، فوق لیسانس و دکتری به ترتیب 43 درصد، 5/23 درصد و 4/58 درصد رشد داشت. (هم در موسسات دولتی و هم خصوصی آموزش عالی) البته سهم بخش خصوصی در این رشد بیش از بخش دولتی بود؛ به طوری که طی این مدت، تعداد ظرفیت‌های پذیرش ایجاد شده توسط بخش خصوصی دو برابر شد.
بخش خصوصی آموزش عالی برزیل به‌صورت مکمل برای بخش دولتی رشد کرده است؛ به ویژه در شرایطی که بودجه آموزش عالی دولتی این کشور، کفاف پاسخگویی به تقاضای اجتماعی را برای ورود به آموزش عالی نمی‌داد.
یکی از مسائل آموزش عالی برزیل این است که بیشترین وزن و اهمیت بر دوش موسسات آموزش عالی دولتی است؛ به طوری که 90 درصد تحقیقات کشور برزیل در موسسات دولتی انجام می‌گیرد و بهترین فارغ‌التحصیلان از دانشگاه‌های دولتی بیرون می‌آیند. (دانشگاه‌هایی مانند سائوپائولو، کامپیناس و ریودوژانیرو) گرچه برخی از موسسات خصوصی دارای استانداردهای بالای آموزشی هستند.
به هر حال، تصویر آموزش عالی برزیل، در حال حاضر یک تصویر پیچیده است با نااطمینانی‌هایی نسبت به آینده. از جمله اینکه تامین مالی دانشگاه‌های دولتی برزیل با مشکلات متعددی مواجه است و حتی ممکن است برخی از این موسسات در آستانه ورشکستگی مالی قرار گیرند. آموزش عالی برزیل با مشکلات بی‌شماری در مواجهه با تامین نیازهای توسعه‌ای برزیل دست به گریبان است.
برای اینکه دانشگاه‌های برزیل بتوانند نقش خود را در توسعه مرزهای دانش ایفا کنند، نیاز به یک سرمایه‌گذاری زیاد (به ویژه در بخش دولتی) دارند و با موقعیت بغرنج و متناقضی مواجهند. در حالی که در سال 2000 میلادی تنها 68 درصد ظرفیت پذیرش موسسات آموزش عالی خصوصی برزیل پر شد، اما بسیاری از جوانان برزیل که متقاضی ورود به آموزش عالی بودند از ادامه تحصیل در آموزش عالی محروم شدند؛ چراکه موسسات آموزش عالی دولتی پاسخگوی تقاضای آنان نیست و گرچه ظرفیت پذیرش در موسسات خصوصی وجود دارد، اما هزینه تحصیل در آنها بسیار گران است.
مشکل دیگر اینکه گرچه طی دهه 1990 میلادی، آموزش عالی کشور برزیل گسترش یافته است، اما این گسترش، بیشتر نصیب اقشار مرفه جامعه شده و سهم جوانان با پشتوانه اقتصادی و اجتماعی پایین در آموزش عالی کمتر شده است. به عبارت دیگر به لحاظ اجتماعی، رشد آموزش عالی برزیل متعادل نبوده و طی دهه 90 میلادی، سهم اقشار پایین جامعه و جوانان متعلق به خانواده‌های کم درآمد در میان دانشجویان از 5/8 درصد به 9/6 درصد کاهش یافته است.

كشورهاي توسعه يافته اروپايي

مانند سایر موضوعات اجتماعی، در دهه 1990 میلادی، همکاری (Partnership) به بخشی از خط مشی کلی سیاست‌گذاری در اتحادیه اروپا در سطح محلی، ملی و منطقه‌ای در تمامي زمينه‌ها تبدیل شد. در زمانی که چنین روحیه همکاری در دستور کار اتحادیه اروپا قرار داشت، تصمیم‌سازی‌ها و سیاست‌گذاری اجتماعی، توسعه و گشایش بهینه‌ای را در زمینه‌هایی که این منطقه با آن دست به گریبان بود به نمایش گذاشت. گسترش این دیدگاه همکاری و مفاهمه دوجانبه و چندجانبه، درک مفاهیم مختلف و رسیدن به اجماع در زمینه‌های مختلف را امکان‌پذیر می‌ساخت. در اتحادیه اروپا، مساله رسیدن به نقطه مشترک در زمينه سياست‌هاي آموزش عالي آسان است چرا که در این منطقه، مشكل اصلی ترغیب جوانان به مشارکت در آموزش عالی است. از اين‌رو، خلق تقاضاهای جدید برای افزایش مشارکت در آموزش عالی، یک جنبه اساسی است. در این زمینه، تشویق گروه‌های مختلف اجتماعی برای تحصیل در آموزش عالی مورد توجه سياست‌گذاران آموزش عالي قرار گرفته است.
تجربه کشورهای انگلستان، ایرلند و اسکاتلند نشان می‌دهد که تشویق مردم به تفکر مجدد در مورد آموزش عالی یک نکته کلیدی است. تعداد زیادی از مردم، توجه زیادی به آموزش عالی ندارند حتی قبل از آنکه به هزینه‌های آموزش عالی، وام‌های تحصیلی و مشکلات پایان موفقیت آمیز دروس دانشگاهی فکر کنند. اگر دانشگاه‌ها بخواهند مشارکت افراد در آموزش عالی یا به عبارت دیگر تقاضا برای آموزش عالی را افزایش دهند، ابتدا باید دیدگاه‌های عمومی را نسبت به آموزش عالی تغییر دهند. اتحادیه اروپا تاکید می‌ورزد که افراد را باید ترغیب کرد تا برای ورود به آموزش عالی فعالانه تلاش کنند.
در این مسیر، عملکرد هماهنگ و یکپارچه موسسات آموزش عالی نقش مهمی دارد. هر موسسه آموزش عالی باید به نحو مقتضی، توانایی‌ها و خدمات خود را حداقل در سطح محلی به مردم معرفی کند. هدف؛ ایجاد ساختاری است که در آن جامعه، دولت و دانشگاه‌ها بتوانند تلاش‌ها و منابع و اهدافشان را با یکدیگر هماهنگ کنند. در برخی کشور‌ها نظير ایرلند نیز از آنجا که به نظر می‌رسد تقاضا برای آموزش عالی به نقطه اشباع رسیده است، تمرکز دانشگاه‌ها روی تحریک تقاضا در میان گروه‌هایی است که قبلا متقاضی آموزش عالی نبوده‌اند. (نظیر طبقات پایین اجتماع، کشاورزان، بیکاران، افراد کم استعداد و.....) اعمال تبعیض مثبت (Positive Discrimination) روش ديگري براي افزايش دسترسي گروه‌هاي محروم به آموزش عالي است. یک نمونه از اين سياست در لوایح ضد تبعیض نژادی و جنسی انگلستان در سال‌های 1975 و 1976 گنجانده شده است که اجازه داده برای گروه‌های اقلیت مذهبی یا نژادی امکاناتی فراهم شود تا بتوانند به آموزش‌های حرفه‌ای دانشگاهی دست یابند. همچنين یک روش برای گسترش دسترسی عادلانه (Fair Access) به آموزش عالی در تخصیص بودجه دولتی به موسسات است، به طوری که چنانچه برخی موسسات به اهداف آموزش عالی مبنی بر افزایش دسترسی گروه‌های اقلیت به آموزش عالی توجه نکنند، در اختصاص بودجه دولتی به آنها سختگیری می‌شود. همچنین دولت می‌تواند قوانینی برای افزایش دسترسی گروه‌های محروم به آموزش عالی وضع و موسسات آموزش عالی را از طریق مکانیسم‌های بودجه‌بندی ملزم به رعایت این قوانین کند. یکی از روش‌های اساسی ترغیب تقاضا برای آموزش عالی، از طریق کمک‌های موثر، قابل اطمینان و مداوم دانشگاه‌ها به جامعه صورت می‌گیرد. افزایش ارتباط مدارس، مجامع شغلی، اتحادیه‌های بازرگانی و سایر نهادهای مدنی با دانشگاه‌ها نیز به افزایش تحریک تقاضا برای آموزش عالی کمک می‌کند. دو محور اصلی این برنامه‌ها یکی گسترش ارتباط مدارس با دانشگاه و دیگری آموزش و ترغیب جوانان به این موضوع است که آنان نیازمند دسترسی به فرصت‌های اقتصادی مناسب هستند و دانشگاه با تقویت توانایی‌های فردی، ارتباطی، اجتماعی و شغلی جوانان، آنان را در دستیابی به فرصت‌های مناسب‌تر اقتصادی یاری می‌دهد. برخی برنامه‌های ارتباط مدارس با دانشگاه، گروه سنی 16-12 ساله را هدف قرار می‌دهد و برای آنها برنامه‌هایی از قبیل دیدار از محوطه دانشگاه و ملاقات با مسوولان دانشگاهی تدارک می‌بیند. یکی از راه حل‌های سنتی در این امر، برگزاری دوره‌های تابستانی برای نوجوانان دبیرستانی در دانشگاه‌ها و نیز امکان دسترسی به برخی امکانات دانشگاهی برای آنان است. محور این اقدامات، ترغیب افرادی است که آموزش عالی را مفید نمی‌دانند. هدف دیگر، افزایش آرمان‌های جوانان برای پیشرفت به کمک حضور در آموزش عالی و اهمیت دادن به آموزش مادام العمر است.
انگلستان
دولت انگلستان در سال 2003 طی یک گزارش رسمی با عنوان «آینده آموزش عالی» اعلام کرد از دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی این کشور انتظار دارد تا دسترسی عمومی به آموزش عالی را گسترش دهند. گزارش رسمی دولت، اذعان می‌دارد که موثرترین سازوکار برای افزایش دسترسی همگانی به آموزش عالی، بهسازی عملکرد آموزشی در مراحل اولیه و قبل از آموزش عالی است. این موضوع به موسسات آموزش عالی کمک می‌کند تا در میان متقاضیان ورود به آموزش عالی، با استعدادترین و بهترین افراد را انتخاب کنند. یک روش برای عملی کردن این برنامه این است که هر موسسه آموزش عالی یا دانشگاه، برای خود مدارس قبل از دانشگاه و با هدایت کیفی خود، تاسیس کند. با این حال بسیاری از موسسات، برای برداشتن گام‌هاي بلندتر و ارائه خدمات بیشتر به گروه‌های محروم اجتماعی برای بالابردن سطح موفقیت‌هایشان، آمادگی لازم را ندارند. نیمه اول دهه 1990، افزایشي بسیار زیاد در نرخ مشارکت افراد در آموزش عالی انگلستان روی داد، البته بدون اینکه در ترکیب اجتماعی دانشجویان، تغییر اساسی رخ داده باشد. هم اکنون هدف دولت این است که تا سال 2010 میلادی حداقل 50 درصد جمعیت 18 تا 30 ساله، در مقاطعی از آموزش عالی تحصیل کنند. در عین حال، دولت با چالش‌های جدیدی در زمینه گسترش آموزش عالی مواجه است. عامل کلیدی ساماندهی آموزش عالی کشور انگلستان، قانون تضمین عملکرد استانداردها و کیفیت آموزشی در آموزش عالی است که شامل پذیرش و استخدام است و منجر به تاسیس موسسه کنترل کیفیت برای آموزش عالی (Quality Assurance Agency for Higher Education) شد. ارزیابی عملکرد انجمن تامین مالی آموزش عالی انگلستان (Higher Education Funding Council for England)نشان می‌دهد که این انجمن در تشویق و هدایت موسسات آموزش عالی در توسعه و گسترش آموزش عالی موفق بوده است. موسسات آموزش عالی تقریبا همگی ادعا می‌کنند که در گسترش آموزش عالی و افزایش دسترسی افراد به آن موفق بوده‌اند گرچه آنها از روش واحدی برای این کار استفاده نکرده‌اند و این از روی ترکیب متمایزی که دانشجویان مختلف به این دانشگاه‌ها وارد شده‌اند مشخص است. گسترش آموزش عالی بیشتر شامل جوانان شده است هرچند که انجمن ادعا می‌کند که این موضوع الزاما به معنای شکست در جذب بیشتر افراد بالغ و مسن‌تر (mature student) در آموزش عالی نیست. به‌ویژه مشارکت آنان در دوره‌های کوتاه‌مدت و پاره‌وقت افزایش یافته است. گرچه این انجمن تاکید کرده است که به تلاش‌هایش برای افزایش دسترسی تمام گروه‌های اجتماعی به آموزش عالی ادامه خواهد داد. در هر صورت اگر عزم جدی برای افزایش دسترسی به آموزش عالی وجود دارد، این امر باید بر روی جذب جمعیت جوان تمرکز کند.
اسكاتلند
توسعه دسترسی به آموزش عالی یکی از مهم‌ترین سیاست‌های کشور اسکاتلند طی 20 سال گذشته بوده است. در حالی که شواهد نشان می‌دهد که دسترسی به آموزش عالی طی این مدت افزایش یافته اما در عین حال نابرابری‌هایی در این خصوص وجود دارد. به عبارت دیگر، گرچه اسکاتلند توانسته است تا حدودی در زمینه آموزش عالی توده‌ای گام بردارد، اما نوعی نظام قشربندی اجتماعی در آموزش عالی را در خود نشان می‌دهد و گرچه دسترسی به آموزش عالی افزایش یافته اما نابرابری‌های درون آن همچنان پا برجا مانده است. دولت اسکاتلند در زمینه آموزش عالی، اساسا از سازوکار بازار استفاده می‌کند. اولویت‌های این کشور نیز دسترسی عمومی وکیفیت برنامه‌ها است. طبق رویکرد بازار، در طرف عرضه، موسسات آموزش عالی در قبال آنچه ارائه می‌دهند مسوولند. موسسات در میزان گسترش خود آزادند و تنها باتوجه به مواردی همچون نیاز بازارکار و تقاضای دانشجویان تصمیم‌گیری می‌کنند. البته دولت، بر کیفیت موسسات از طریق اعمال بودجه، نظارت می‌کند. دولت اسکاتلند از طریق مشوق‌هایی همچون اعطای امکانات بیشتر و اختصاص اماکن دانشجویی به موسسات آنان را ترغیب می‌کند که در جهت اهداف و اولویت‌های ملی (نظیر افزایش مشارکت افراد با پیشینه اقتصادی- اجتماعی پایین و نیز ارتباط گسترده تر با تجارت و صنعت) گام بردارند. این مشوق‌ها نیز تا حدود زیادی در جهت‌دهی عملکرد دانشگاه‌ها و موسسات آموزش عالی موثر افتاده است.
هلند
در کشور هلند، موسسات آموزش عالی در ارائه برنامه‌های آموزشی یا رشته‌های جدید تحصیلی، خود مختارند. جز اینکه در سال 1993 کمیته‌ای به منظور نظارت بر گسترش موسسات آموزش عالی این کشور به وجود آمد که هدف آن تضمین کارآیی بالا است. درخواست موسسات برای گسترش خود، به این دفتر ارسال می‌شود و پس از تایید آن، برای ابلاغ به وزیر مربوطه ارسال می‌گردد. این کمیته، پیشنهادهای موسسات را از لحاظ مالی، قانونی واجرایی مورد بررسی قرار می‌دهد. نظارت بر کیفیت برنامه‌های آموزشی موسسات آموزش عالی در کشور هلند اهمیت بسزایی دارد؛ چرا که اعتقاد بر این است که آموزش عالی می‌تواند نقش تعیین‌کننده‌ای در موفقیت اقتصادی کشور هلند داشته باشد.
دانمارك
هدف دولت دانمارک در وهله اول، افزایش خود مختاری و استقلال موسسات آموزش عالی است و در عین حال در توسعه آموزش عالی بر ملاک‌هایی از جمله لیاقت فردی پذیرفته شدگان، ارتباط آموزش عالی با بازارکار و انعطاف برنامه‌های آموزشی تاکید دارد. همچنین پراکندگی موسسات آموزش عالی در سطح کشور را به طور متعادل‌تر مدنظر قرار می‌دهد و چنانچه نیاز به اعمال یک برنامه جدید آموزشی یا ایجاد یک موسسه آموزش عالی باشد، دولت با آن هیچ‌گونه مخالفتی نخواهد کرد. البته کیفیت برنامه‌ها باید از طرف موسسه تضمین ملی برآورده شود. در سال‌های اخیر اتفاقی مبنی بر اینکه یک برنامه به خاطر نقص‌های بزرگ متوقف شود رخ نداده و اشکالات کوچک نیز در کمترین زمان ممکن رفع شده است و موسسات، پیشنهادهای موسسه تضمین ملی را پذیرفته‌اند. در بلژیک، فلسفه حرکت این کشور در عدم دخالت و تمرکززدایی است. تنها یک کمیته اعتبارسنجی؛ بر کیفیت گسترش آموزش عالی نظارت کرده و برای افزایش کیفیت آنها حمایت‌های لازم را به عمل می‌آورد. تنها انتظار وزارت امور اجتماعی بلژیک، قرار داشتن موسسات در راستای منافع ملی و اجتماعی این کشور است.
فنلاند
مانند بسیاری از سیستم‌های آموزش عالی کشورهای اروپای غربی، دولت فنلاند نیز با حداقل نظارت، آموزش عالی این کشور را هدایت می‌کند و موسسات، محتویات برنامه‌های توسعه‌ای خود را تضمین می‌کنند.
در تمامی سیستم‌های بررسی شده، سازوکار تضمین کیفیت، نقش تعیین‌کننده‌ای در برنامه‌های گسترش و توسعه آموزش عالی دارد. در برخی موارد، چنانچه استانداردهای کیفی از جانب موسسات آموزش عالی رعایت نشود، دولت برای آنها تنبیهاتی (از جمله کاهش بودجه) در نظر می‌گیرد. در اسکاتلند و استرالیا تخصیص بودجه، محرکی مهم برای موسسات به شمار می‌آید تا به این وسیله برنامه‌هایشان را به نحوی موثر و پر بازده تنظیم کنند. در دانمارک، از دانشجویان موفق، حمایت مالی به عمل می‌آید که در بالابردن کیفیت آموزش موثر است. در فنلاند، وزارت مربوطه با هر دانشگاهی قرارداد مالی جداگانه‌ای براساس عملکرد (پذیرش دانشجو و تعداد فارغ‌التحصیلان) منعقد می‌کند که تعهداتی را برای دانشگاه ایجاد می‌كند.

كشورهاي در حال توسعه آسيا

تركيه
پس از اجلاس سال 2001 وزرای آموزشی کشورهای اروپایی که در پراگ پایتخت مجارستان برگزار شد، موسسات آموزش عالی ترکیه، خود را با وضعیت دشواری برای اجرای بیانیه بولونیا (Bolognai Declaration) مواجه دیدند و اقداماتی را برای دموکراتیزه کردن آموزش عالی و افزایش میزان مشارکت دانشجویان آغاز کردند. یکی از سیاست‌های بیانیه بولونیا افزایش مناسب انجمن‌های دانشجویی (Student Councils) و نیز افزایش نقش آنان در اداره مدیریت دانشگاه‌ها است تا از طریق آنها خواسته‌ها و انتظارات دانشجویان در زمینه‌های آموزشی، بهداشتی، ورزشی و فرهنگی به اطلاع مسوولان دانشگاه‌ها برسد و ارتباط این دانشجویان و بخش‌های اداری مختلف دانشگاه‌ها افزایش یابد.
همچنين در حالی که در ترکیه تنها 3/17 درصد از کسانی که آموزش متوسطه را به پایان می‌رسانند فرصت این را می‌یابند که به بخش آموزش عالی وارد شوند، این نسبت برای کشورهای بریتانیا، کانادا و آمریکا به ترتیب 45، 75 و 70 درصد است. طبق آمار موجود، کشور ترکیه از لحاظ شاخص نسبت دانشجویان آموزش از راه دور به کل دانشجویان در رتبه‌بندی‌های جهانی در رده دوم قرار دارد و این می‌تواند نشانه‌ای از کیفیت پایین آموزش تئوریک در نظام آموزش عالی کشور ترکیه باشد. در این کشور بیش از 40 درصد کل دانشجویان در دوره‌های آموزش از راه دور ثبت نام کرده‌اند. این یکی از نتایج تخصیص محدود منابع مالی به آموزش عالی در ترکیه طی چنددهه گذشته است.
در ترکیه در حالی که طی دهه‌های اخیر، متوسط نرخ رشد جمعیت 5/2درصد در سال بوده است، اما متوسط رشد تخصیص منابع مالی به بخش آموزشی 1/2 درصد در سال بوده است. این شکاف 4/0 درصدی، خود را هم در کاهش تعداد فارغ‌التحصیلان و هم در کاهش کیفیت یادگیری آنان نشان می‌دهد. از اين رو، تضمین کیفیت برای آموزش عالی ترکیه، لازم است و این مستلزم افزایش تعداد موسسات آموزش عالی خصوصی و نیز افزایش میزان رقابت بین کل موسسات است. در سال 1998 برنامه‌ای در ترکیه به اجرا در آمد که طی آن تلاش شد سیستم تضمین کیفیت آموزش عالی انگلستان در 20 دانشگاه ترکیه به اجرا درآید.
عربستان سعودي
وزارت آموزش عالی عربستان اعلام کرده است که تا سال 2010 طی یک برنامه سه ساله 11 دانشگاه جدید در این کشور افتتاح خواهد کرد. این دانشگاه‌ها که در نقاط مختلف عربستان دایر می‌شوند به پذیرش دانشجویان در علوم کاربردی تاکید دارند و تلاش می‌کنند مهارت‌های شغلی دانشجویان را براساس نیازهای بازارکار افزایش دهند. این قسمتی از برنامه گسترده عربستان در زمینه آموزش عالی است تا به این وسیله به تدریج خود را از وابستگی تاریخی به درآمد نفت رهایی دهد. عربستان سعودی طی سال‌های اخیر درآمد زیادی از سرمایه‌گذاری در سایر بخش‌ها (تکنولوژی و توریسم) به دست آورده، گرچه بودجه اولیه این سرمایه‌گذاری‌ها از درآمد نفتی تامین شده است.
پیش بینی می‌شود طی سال‌های آینده تعداد دانش آموزانی که از مدارس عربستان خارج می‌شوند رو به افزایش گذارد و 11 دانشگاه یاد شده پاسخگوی تقاضای آنان برای ورود به آموزش عالی است. به گفته مقامات عربستانی 80 درصد دانش آموزان متقاضی ادامه تحصیل؛ در سال تحصیلی 7-2006 در دانشگاه‌های عربستان پذیرفته شدند. در این سال تحصیلی عربستان سعودی بودجه بسیار بیشتری نسبت به سال‌های قبل به آموزش عالی اختصاص داد و برای این بخش نزدیک به 15 میلیارد دلار کنار گذاشت تا برنامه‌های مورد نظر به اجرا درآیند.
در این کشور، تقریبا 60 درصد جمعیت 27 میلیونی آن کمتر از 25 سال سن دارند و 40 درصد کل جمعیت عربستان کمتر از 15 ساله هستند. این جمعیت جوان، چالش مهمی برای عربستان است که برای آنان امکانات آموزشی و موقعیت‌های شغلی فراهم کند. طی سال‌های 2003 تا 2006 تعداد دانشجویان پذیرفته شده در دانشگاه‌های عربستان از 68 هزار نفر به 110 هزار نفر رسید که رشد خیره‌کننده‌ای است، چرا که حدود دو برابر افزایش در پذیرش دانشجو را نشان می‌دهد.
وزارت آموزش عالی عربستان طی سال‌های 2007-2003 برای پاسخگویی به جمعیت جوانی که از دبیرستان‌ها فارغ‌التحصیل می‌شوند بیش از 110 دانشگاه و موسسه آموزش عالی تاسیس کرده است. این موسسات آموزش عالی در 38 شهر کشور عربستان شروع به کار کرده و حدود 400 هزار دانشجو در آنها مشغول به تحصیل هستند و شامل 16 موسسه پزشکی، 7 موسسه دندانپزشکی، 9 موسسه داروسازی، 13 موسسه کاربردی پزشکی، 4 موسسه پرستاری، 20موسسه فنی– مهندسی، 14 موسسه علوم کامپیوتری، 21 موسسه علوم و 12 بیمارستان دانشگاهی است.
بودجه آموزش عالی عربستان طی سال‌های اخیر رشد بسیار بالایی داشته و از 3/5 میلیارد دلار در سال 2004 به حدود سه برابر در حال حاضر رسیده است.
از سوي ديگر، طرح بزرگی نیز برای تاسیس دانشگاه علم و تکنولوژی در سال 2008 در نظر گرفته شده که برای آن بودجه ای معادل 6/2 میلیارد دلار اختصاص یافته و در حوزه‌های میکروتکنولوژی، نانوتکنولوژی، حفاظت محیط‌زیست، رشته‌های مربوط به تکنولوژی آب، بیوتکنولوژی، تکنولوی اطلاعات و سایر علوم کامپیوتری دانشجو می‌پذیرد. این بودجه‌ای که برای تاسیس تنها یک دانشگاه در عربستان تخصیص داده شده از کل بودجه دانشگاه‌های دولتی کشور ما در طول یک سال بیشتر است.
هند
در حال حاضر وضعیت آموزش عالی هند ناامیدکننده است. ظرفیت پذیرش دانشگاه‌های دولتی بسیار کمتر از میزان تقاضا است. مثلا در سال 2003، ظرفیت پذیرش دانشگاه دهلی تنها 45 هزار نفر بود، اما در مقابل آن بیش از دو میلیون نفر متقاضی وجود داشت. این در حالی است که اعتبارات تخصیص داده شده به موسسات آموزش عالی دولتی بسیار ناچیز بوده و کفاف گسترش بیش از این را نمی دهد. بدین جهت برای کاهش شکاف بین عرضه و تقاضای آموزش عالی، بسیاری افراد، گسترش بخش خصوصی را پیشنهاد می‌کنند. به همين خاطر برخی معتقدند گسترش و نفوذ اقتصاد بازار آزاد در اقتصاد هند باید به نظام آموزش عالی این کشورنيز تسری یابد.
دولت هند تلاش می‌کند که فقر کلی در این کشور، به دانشگاه‌ها راه نیابد. با این وجود تسلط بودجه دولتی در تامین مالی دانشگاه‌ها، آنها را با فساد و انحراف مالی و سیاسی مواجه کرده به طوری که برخی افراد با رشوه دادن می‌توانند نمره امتحانی خود را تغییر دهند. نظام آموزش عالی کهنه هند نتوانسته است خود را با نیازهای رشد سریع اقتصادی این کشور هماهنگ کند. دانشگاه‌ها روش‌های قدیمی تدریس را به کار می‌برند و فارغ‌التحصیلان دانشگاهی، اطلاعات کمی راجع به رشته تحصیلی خود دارند و حتی کمتر از آن، نمی دانند چگونه دانش خود را با بازارکار تلفیق کنند.
کاهش میزان ثبت نام در دانشگاه‌های هند به همراه افزایش رقابت با شعبه‌های دانشگاه‌های خارجی، دولت هند را بر آن داشت که تغییرات زیادی را در نظام آموزش عالی این کشور آغاز کند، از جمله افزایش ارتباط دروس نظری دانشگاهی با مهارت‌های عملی بازار کار. این برنامه‌ها به صورت آزمایشی در چندین دانشگاه هند در حال اجرا است، گرچه برخی از دانشگاه‌ها تمایلی به اجرای این برنامه‌ها ندارند و عمل به برنامه‌های دولت ضمانت اجرایی ندارد.
تقاضا برای تحصیل در علوم پایه و علوم انسانی رو به کاهش است؛ چرا که این رشته‌ها «مهارت – محور» (Skill- Oriented) نیستند. در عوض برخی رشته‌ها نظیر IT به دلیل اینکه شانس بیشتری در بازارکار دارند با افزایش تقاضا مواجهند. همین موضوع در مورد رشته‌های کاربردی و فني
(Vocational Courses) صادق است.
گرچه موسسات آموزش عالی سطح بالا و با کیفیت خوب در هند زیاد است، اما تعداد آنها در مقابل جمعیت میلیاردی هند ناچیز است و دولت این کشور احساس می‌کند بودجه تخصیص یافته به آموزش بهتر است صرف نیازهای آموزش ابتدایی و قبل از دانشگاه شود. از این رو به نظر می‌رسد تشویق بخش خصوصی به سرمایه‌گذاری در آموزش عالی یکی از بهترین راه حل‌ها است.
بازار آموزش عالی هند به قدری بزرگ است که آماده سوددهی و بهره‌برداری است، اما دولت به جای اداره و مداخله در دانشگاه‌ها بهتر است به تنظیم و نظارت بر بازار آموزش عالی همت گمارد، چرا که دولت بار زیادی را در این زمینه بردوش خود حمل می‌کند. مشکل اصلی در هند این است که دولت یک برنامه مدون و شفاف برای توسعه آموزش عالی ندارد و این مسائل عمده‌ای را هم برای بخش خصوصی و هم دانشجویان به وجود آورده است. گرچه طبق قانون، هر شخصی مجاز است که یک موسسه آموزش عالی خصوصی تاسیس کند.
برخلاف (و شاید به دلیل) تلاش‌های دولت هند برای نظم بخشیدن به موسسات خصوصی آموزش عالی، وجود یک بخش خصوصی پویا و مناسب در این کشور محل تردید است. اقدامات دولتی در این زمینه، محیط خصومت‌آمیزی را برای موسسات آموزش عالی خصوصی به وجود آورده است نه فقط به خاطر قوانین و مقررات سختگیرانه بلکه به دلیل اینکه اصولا بخش دولتی به بخش خصوصی مشکوک است. شعب دانشگاه‌های خارجی نیز گرچه تلاش می‌کنند جای پایی برای خود در آموزش عالی هند بیابند، اما با موانع متعددی روبه‌رو هستند. از جمله وجود کاغذ بازی و مقررات پیچیده اداری که شاید از این جهت در دنیا مقام اول را دارد.
دولت هند باید ابتدا تعریفی از بخش خصوصی آموزش عالی ارائه دهد و سپس اجازه دهد که آنان در چارچوب نظام بازار آزاد فعالیت کنند. دانشگاه‌های خارجی به جای اینکه پردیسی مستقل در هند مستقر کنند (که اقدامی پر ریسک است) ترجیح می‌دهند با یکی از موسسات آموزش عالی داخلی این کشور دوره‌های مشترک برگزار کنند. به این ترتیب که برنامه‌ها و محتوای درسی توسط طرف خارجی تعیین می‌شود و توسط طرف داخلی به اجرا درمی‌آید. بیشتر دوره‌های مشترک در رشته‌های بازرگانی و مهندسی است. چنانچه دانشجویان، در سال اول تحصیلی خود این دوره‌های مشترک را با موفقیت به پایان برسانند برای ادامه تحصیل و اخذ مدرک از دانشگاه مادر می‌توانند به کشور خارجی سفر کنند. اما اگر تحصیلات خود را در داخل هند به پایان برند، مدرک آنها توسط دانشگاه هندی صادر می‌شود.
با وجود این به دلیل عملکرد بد مجریان هندی، دانشجویان نسبت به این دوره‌ها مشکوک هستند. متوسط شهریه سالانه برای تحصیل در دانشگاه‌های کشورهای غربی مستقر در هند حدود دوهزار دلار است، در حالی که این رقم برای دانشگاه معتبر دهلی یک دهم یا 200 دلار است.
برخی از موسسات آموزش عالی خصوصی هند، به‌خاطر کسب سود بیشتر، کیفیت پذیرش را پایین می‌آورند. مثلا حتی اگر معدل دبیرستان دانش‌آموزان کمتر از حد مورد قبول باشد، آنها را پذیرش می‌کنند یا حتی زمانی که در آزمون ورودی دانشگاه مردود شوند.
از سوی دیگر، برخی از مدیران موسسات آموزش عالی خصوصی هند از این گلایه دارند که بازار آموزش عالی این کشور پر ریسک و نامعین است و رقابت وحشتناکی در آن جریان دارد. البته برخی از موسسات خصوصی از کیفیت بالای آموزشی برخوردارند. برنامه‌های درسی آنها با بازار کار نزدیکی بیشتری دارد. مدرسان قوی دارند و نسبت دانشجو به استاد در آنها کمتر از برخی موسسات دولتی است. استانداردهای آموزش عالی حتی در دانشگاه‌های دولتی به خوبی رعایت نمی‌شود و کمیسیون امتیازدهی دانشگاهی
(University Grant Commission) باید نظارت بیشتری بر عملکرد دانشگاه‌ها داشته باشد. برای دستیابی به هدف افزایش نرخ پوشش تحصیلی به ده درصد چاره‌ای نیست؛ جز اینکه حضور و نقش بخش خصوصی در آموزش عالی هند افزایش یابد؛ البته به شرطی که آنها بتوانند استانداردهای آموزشی تعیین شده از سوی کمیسیون را رعایت کنند.

كشور توسعه يافته آمريكا

در آمریکا، آموزش دانشگاهی به یک پیش نیاز برای دستیابی به پیشرفت‌های اقتصادی و اجتماعی بعدی تبدیل شده است.
آمریکا یکی از اولین کشورهای جهان است که نظام آموزش عالی خود را از دسترسی براساس شایستگی (Elite Access) به دسترسی همگانی (Universal Access) تغییر داد و این کار را قبل از جنگ جهانی دوم آغاز کرد. قبل از جنگ جهانی دوم، اغلب افرادی که به آموزش عالی راه می‌یافتند از گروه درآمدی متوسط و بالا بودند که پس از آن، درهای آموزش عالی به روی همه گروه‌های درآمدی باز شد و در سال‌های پس از جنگ جهانی دوم نیمی از کسانی که وارد دانشگاه‌ها می‌شدند از خانواده‌هایی بودند که هیچ‌یک از والدین آنها تحصیلات دانشگاهی نداشتند و تعداد ثبت نام در دانشگاه‌ها از 5/1 میلیون نفر در سال 1940 میلادی به 7/2 میلیون نفر در سال 1950 رسید. ثبت نام در آموزش عالی آمریکا مرتبا رو به افزایش بوده است؛ به طوری که تعداد دانشجویان دانشگاه‌ها و موسسات آموزش عالی آمریکا از 5/8 میلیون نفر در سال 1970 میلادی به 14 میلیون نفر در سال 1990 افزایش یافت. در سال 2007 میلادی بيش از 17 ميليون دانشجو در اين كشور مشغول به تحصيل بودند.
یکی از وظایف آموزش عالی، افزایش قابلیت‌ها و توانایی‌های انسان‌ها است، به ویژه در زیر شاخه‌های رشته‌‌های اصلی علمی که بر آموزش توانایی‌های کاربردی تاکید دارد. گرایش به این رشته‌های جدید نه فقط به خاطر علاقه دانشجویان، بلکه به خاطر تغییرات به‌وجود آمده در بازار کار بود. در آمریکا سهم فارغ‌التحصیلان رشته‌های مدیریتی و فنی حرفه ای در بازارکار از 12 درصد در سال 1947 به 20 درصد در سال 1970 و 30 درصد در سال 1990 رسید و مشاغل بسیاری مرتبط با تخصص‌های طبقه متوسط به وجود آمد.
بر خلاف تصور معمول، بسیاری از فعالیت‌های آموزش عالی آمریکا از تصمیمات گرفته شده توسط دولت فدرال متاثر شده است. نظام آموزش عالی آمریکا یک نظام هدایت شده توسط دولت فدرال است. در اثر چنین وضعیتی، آموزش عالی آمریکا هم بزرگ‌تر و هم پیچیده‌تر شده است. قبل از نظام فدرالی، نظام آموزش عالی آمریکا گرایش به یادگیری لیبرال (Liberal Learning)، فلسفه معنوی و اخلاق محور بود؛ اما پس از دوره فدرالی، گرایش آن به سمت دسترسی عمومی و پیشرفت اقتصادی بود. تاثیر سیستم هدایت فدرالی بر آموزش عالی آمریکا بسیار قاطع و غیرقابل انکار بوده است و نیز بر ساختن آمریکا به‌عنوان بزرگ‌ترین مرکز فکری و علمی جهان موثر بوده است. اقدامات فدرال، بسیار هوشمندانه و زیرکانه بوده و از سوی دیگر، پاسخ و واکنش مناسب و با شکوه آموزش عالی آمریکا را به همراه داشته است.
مدل ایالات متحده در دسترسی وسیع و توده وار (Mass Access) به آموزش عالی از سوی همه کشورهای صنعتی دنبال شده است و دسترسی عمومی به آموزش عالی یک تغییر کلی هم از لحاظ کمی و هم از لحاظ کیفی در آمریکا به‌وجود آورده و آن را به یک ملت با مردمی تحصیل کرده (A Nation of Educated People) تبدیل کرده است..
توسعه اداره مستقل دانشگاه‌ها با الگوی خصوصی- دولتی (Private- Public) یکی از رویکردهای مسلط دولت فدرال آمریکا برای آموزش عالی بوده است. در حالی که نظام آموزش عالی آمریکا مستقل و به صورت عمومی- خصوصی بوده، اما اصلی‌ترین قوانین و شرایط گسترش و توسعه آموزش عالی از جانب دولت فدرال تعیین شده است.
والتر آلن در مقاله‌ای انتقادی و در عین حال پر شور و حرارت به بررسی وضعیت دسترسی، برابری و موفقیت در آموزش عالی آمریکا می‌پردازد. به اعتقاد وی هم اکنون در آمریکا کشمکش بین دو ایدئولوژی در جریان است: از یک طرف این اعتقاد وجود دارد که در این کشور فرصت‌های گسترده‌ای برای رشد همه افراد وجود دارد که تنها اراده، استعداد و چشم‌اندازهای شخصی و فردی آن را محدود می‌کند و از طرف دیگر، اعتقاد ژرف و پایداری نسبت به برتری نژادی وجود دارد. وضعیت فعلی آمریکا نتیجه کشمکش دائمی بین این دو دیدگاه است. از این رو، به اعتقاد آلن، جامعه آمریکا با مواجهات پارادوکسیکالی که ناشی از این دو ایدئولوژی است، دست به گریبان است: چگونه می‌توان در یک سیستم غیرانسانی، انسان باقی ماند؟ آیا آمریکا همیشه به عقاید رسمی چون آزادی، برابری و برادری وفادار خواهد ماند؟ آیا ملت آمریکا به مخالفت نکردن با اهریمن‌های خفت و خواری، سلطه، محرومیت، استثمار، سختگیری و فشار بر سیاه‌پوستان و غیر سفید پوستان، فقرا و دیگر گروه‌های محروم ادامه می‌دهد؟ وی تاکید می‌کند این دوگانگی‌ها و کشاکش‌ها هم اکنون در دانشگاه‌های آمریکا وجوددارد و دانشگاه‌ها در خط مقدم برآوردن آرمان‌های ملی و حتی امنیت جهانی قرار دارند؛ چرا که دانشگاه‌ها و موسسات آموزش عالی تحت فشار برای برآوردن ایده‌آل‌های ملی قرار دارند. شاید والتر آلن از عباراتی اغراق‌آمیز در مورد نقش دانشگاه استفاده می‌کند، ولی وی اعتقاد دارد دانشگاه‌ها و موسسات آموزش عالی آمریکا می‌توانند در میدان جنگ برای تحقق برابری، فضیلت و تنوع در آموزش عالی پیروز شوند. حتی می‌توانند در میدان بزرگ‌تر رعایت شأن انسانی پیروز شوند. وی در پایان مقاله خود می‌گوید: سرنوشت جامعه آمریکا و جهان بستگی به عملکرد ما [دانشگاه‌ها] دارد، البته در صورتی که چراغ مبارزه را روشن نگه داریم و طوری رفتار کنیم که حقایق مقدس جامه عمل بپوشد.
جان پارکر نشان می‌دهد که چگونه سیاست‌های آموزشی كشور آمريكا می‌تواند وضعیت طبقات پایین جامعه برای دستیابی به آموزش عالی را بدتر کند و شکافی را به وجود می‌آورد که در یک طرف آن تمایل افراد محروم برای ورود به دانشگاه و در طرف دیگر، زمینه‌های اقتصادی و اجتماعی آنان قرار دارد.
مایکل مامپر وضعیت فعلی و پیش بینی آینده دانشگاهای دولتی آمریکا از لحاظ دسترسی گروه‌های مختلف به آن را بررسی می‌کند. از اوایل دهه 1980 میلادی، برخی عوامل دست به دست هم داده اند تا دسترسی فرزندان متعلق به گروه‌های کم درآمد و محروم اجتماعی به موسسات آموزش عالی دولتی آمریکا را مشکل‌تر سازند. افزایش شهریه و تغییر در برنامه‌ها و قوانین فدرال و ایالتی و کاهش پذیرش در برخی موسسات، همه از جمله عواملی بودند که در این زمینه نقش بازی کردند. مامپر پیش‌بینی می‌کند در آینده نیز این روند ادامه یابد؛ چراکه نرخ شهریه، گران محاسبه می‌شود و برنامه‌های حمایت و کمک (از جمله شرایط اعطای وام) از دانشجویان کم درآمد به سمت حمایت از دانشجویان با درآمد متوسط شیفت پیدا کرده است. افزایش رقابت نیز ورود به موسسات آموزش عالی دولتی آمریکا را سخت‌تر کرده است. انباشت این عوامل بر روی هم، دسترسی دانشجویان نیازمند به آموزش عالی را با موانع متعدد روبه‌رو ساخته است. چنین شرایطی، نقش سنتی موسسات آموزش عالی دولتی (فدرال) آمریکا در ایجاد فرصت‌های برابر برای متقاضیان ورود به دانشگاه را زیر سوال برده و بالاتر از آن، حتی می‌توان گفت نقش این دانشگاه‌ها معکوس شده و در جهت افزایش تمایزات اجتماعی و اقتصادی حرکت می‌کنند.
دافنه نتیری در بررسی مشارکت زنان و اقلیت‌های قومی و دینی در دانشگاه‌های آمریکا به این نتیجه رسید که با اینکه فرصت‌های زنان برای حضور در آموزش عالی این کشور افزایش یافته، اما سهم اقلیت‌ها (به ویژه در میان آمریکایی‌های آفریقایی تبار) در دسترسی به آموزش عالی کاهش یافته است. لیندا‌هارک لاو به بررسی وضعیت دسترسی مهاجران وارد شده به آمریکا به آموزش عالی پرداخته است و نابرابری‌هایی را که در این زمینه وجود دارد، (به‌ویژه در مورد اقلیت‌های زبانی) نمایان ساخته است. فلیشیا بریسکو توزیع فرصت و دسترسی به آموزش عالی در دانشگاه‌های چند پردیسی آمریکا را مورد بررسی قرارداده و نشان داده است که ترکیب دانشجویان پردیس‌های مختلف یک دانشگاه بسته به اینکه دانشجویان، متعلق به کدام گروه اجتماعی باشند، متفاوت است. به عبارت دیگر، فرزندان گروه‌های ممتاز و ثروتمند (Privileged) به پردیس‌های بهتر و موقعیت برتر و فرزندان گروه‌های محروم (Under Privileged) به پردیس‌های دورتر و با اعتبار کمتر دسترسی دارند.

onia$ · Jan 18, 2014

[h=1]پنج نکته تحلیلی در حوزه توسعه آموزش عالی[/h]

در یک فضای بلندمدت، دادن مجوز به واحدهای آموزش عالی جدید غیر انتفاعی و آزاد نباید محدود شود، اما به این شرط که حداقل‌های لازم را داشته باشند

دکتر سهراب دل انگیزان*
توسعه آموزش عالی یکی از هدف‌های توسعه همه جانبه و در راستای توسعه سرمایه اجتماعی است. این مقاله به بیان چند نکته مهم در حوزه سیاست‌گذاری وزارت علوم می‌پردازد.
توسعه کمی آموزش عالی به عنوان یک اصل، ناهماهنگ بودن کیفیت واحدهای آموزشی و عدم توجه به کیفیت در برخی واحدهای آموزش عالی، رفتار بدون هیچ‌گونه حاشیه امن همه بخش‌های آموزش عالی کشور زیر نظر وزارت علوم - به گونه‌ای که خود را مکلف به رعایت ضوابط و مقررات آن بدانند و برای خود مقررات جدید و جدا در نظر نگیرند؛ توسعه کمی با شرایط کنونی و توزیع برابر فرصت‌های آموزش عالی در استان‌های کشور پنج نکته‌ای هستند که در اين نوشتار به آنها پرداخته خواهد شد.

مقدمه
یکی از بحث برانگیزترین موضوعات مطرح در مجامع کارشناسی در ایران توسعه آموزش عالی است. از یکسو هر ایرانی تمایل دارد که در مدارج بالای تحصیلی قرار گیرد و جایگاه اجتماعی خود را ارتقا دهد- این حق هر ایرانی است- از سوی دیگر بسیاری با تاکید بر آمار بالاي فارغ‌التحصیلان بیکار و افزایش روز افزون آنها، نسبت به توسعه آموزش عالی هشدار می‌دهند. همچنین موضوعات جدیدی چون خرید و فروش پایان نامه، چاپ پولی مقالات در مجلات علمی، ارتقای غیرموجه برخی هیات علمی نماها و پذیرش بدون ضابطه برخی دانشگاه‌هایی که حتی هیات علمی ندارند، ولی دانشجوی ارشد و دکترا می‌گیرند، موضوعی شده است تا به شدت نسبت به توسعه آموزش عالی در کشور انتقاد وارد شود. حال سوال اینجاست که بالاخره چه کنیم؟ آموزش عالی را توسعه دهیم یا آن را محدود سازیم؟
نکته اول: توسعه سرمایه انسانی یک الزام توسعه همه‌جانبه است
تمامی نظریه‌های توسعه بر این باور هستند که محور توسعه هر کشوری سرمایه انسانی است. مجموعه توانایی‌های فیزیکی، مهارتی، سلامتی و اجتماعی هر فرد با هم حجم مشخصی از توانایی را به‌وجود می‌آورد که می‌توان به آن سرمایه انسانی گفت. این سرمایه در عمل عامل تولید، مشارکت‌کننده در مسائل اجتماعی، تعیین میزان و نحوه مصرف، پاسخگویی به نیازهای فردی، خانوادگی و اجتماعی و... است و یک فرد در مجموع با این ترکیب از عناصر ذخیره شده در وجودش به عنوان یک شهروند، یک نیروی کار یا یک فرد اجتماعی شده در جامعه حضور خواهد یافت. بر این اساس هر جامعه‌ای که حجم عناصر تشکیل‌دهنده سرمایه انسانی را در جمعیت خود بالا ببرد، کیفیت جمعیت را بالا برده و منشأ همه عناصری که با هم به آنها توسعه می‌گوییم را بالا خواهد برد که این ظرفیت بالا زمینه سطح بالاتر توسعه را به وجود می‌آورد. این نگاه آموزش عالی به‌عنوان یکی از مهم‌ترین محورهای توسعه سرمایه انسانی، پذیرفته شده و باید در طول و عرض اجتماع گسترش یابد. البته مشخص است که این گسترش فقط کمی نیست و باید کیفیت در محور همه ابعاد توسعه آموزش عالی باشد. ولی نباید به بهانه محدودیت کیفیت، جلوی توسعه قابل توجیه کمیت را در فضاهایی که امکان آن وجود دارد گرفت.
برخی از کارشناسان حوزه تعاملی، کمیت و کیفیت و ترکیب آنها را به‌گونه‌ای ترسیم می‌کنند که باید حتما اول کیفیت در حد اعلا شکل بگیرد و بعد اجازه توسعه کمی را داد. این نگرش با این انتقاد مواجه است که اولا شاخص‌های کیفیت باید قبلا تصریح شده و اندازه‌گیری شوند و در یک فضای رقابتی شاخص‌های رتبه‌بندی شکل بگیرند تا معلوم شود کیفیت چیست و همه موسسات آموزش عالی داخلی و خارجی بر اساس آن‌چه مرتبه‌ای دارند. بعد یک حد متعادل قابل قبول از کیفیت را به عنوان حداقل قابل قبول در نظر گرفت و موسساتی را که حد آنها پایین‌تر از این شاخص استاندارد است محدود و به ترمیم وادار ساخت. این وظیفه وزارت علوم، تحقیقات و فناوری است.
نکته دوم: کیفیت پاشنه آشیل آموزش عالی است
کشور ایران یک کشور یکپارچه است و همه موسسات آموزش عالی چه آزاد و چه دولتی، همه باید زیر نظر و مدیریت وزارت علوم عمل کنند. نمی‌شود دانشگاه آزاد را آزاد از هر قانون دانست؛ پذیرفتن این نکته که دانشگاه آزاد قوانین داخلی خود را داشته باشد، خطایی نابخشودنی است. دانشگاه آزاد اسلامی به عنوان یکی از نهادهای ارزشمند تولید و توسعه آموزش عالی، خدمات بزرگی را به جامعه ایرانی در توسعه و ارتقای سطح و عمق آموزش عالی به ثبت رسانیده است، ولی نمی‌توان پذیرفت که در تعیین استاندارد و داشتن مقاطع و دانشجویان ارشد و دکترا، کیفیت مجلات علمی و پژوهشی، سطح علمی استادان، کیفیت و نحوه تدوین و دفاع از پایان نامه‌های ارشد و دکترا و... بسیاری از شاخصه‌های مهم در حوزه کیفیت، راه خود را از آموزش عالی کشور جدا کند. بسیاری از کسانی که در محدودیت توسعه کمی آموزش عالی صحبت می‌کنند، به رفتار دانشگاه آزاد استناد می‌کنند. مواردی وجود دارد که هنوز هیات علمی برای آن واحد دانشگاهی استخدام نشده است، اما تعداد زيادي دانشجوی کارشناسی ارشد را پذیرش کرده است. مواردی از جمله واحدهای علوم و تحقیقاتی که در استان‌ها تاسیس شده‌اند از این گروه هستند. بهتر نیست با استخدام اعضای هیات علمی هم فضای اشتغال را در کشور رونق دهیم و این ظرفیت موجود را به سمت ایجاد ارزش‌های مناسب اجتماعی و اقتصادی هدایت کنیم و هم این تعهد را در مجموعه نشان دهیم که هدف فقط ایجاد یک کسب‌و‌کار موفق نیست و قرار است ظرفیت‌های موجود به صورت استاندارد باشند. خطای دیگری که نابخشودنی است این است که همین واحدهای آموزش عالی که در استان‌ها شکل گرفته‌اند، بدون اعتماد به اعضای هیات علمی که در این استان‌ها کار می‌کنند توسعه یافته‌اند. بیشتر اعضای هیات علمی واحدهای علوم و تحقیقات استان‌ها از تهران می‌آیند. نه به این علت که استان مورد نظر هیات علمی ندارد، بلکه به این علت که یا شناختی از آنها یا روابط آشنایی بین آنها و مجموعه وجود ندارد. این درحالی است هنگامی که مجوز این واحدهای دانشگاهی داده شده، تاکید اصلی بر این بوده که در استان مورد نظر هم تقاضا برای آموزش عالی و هم توانایی عرضه خدمات آموزش عالی وجود داشته است و تنها فقدان مجوز فعالیت توسط واحدهای موجود مشکل ایجاد می‌کرده است که علوم و تحقیقات با تاسیس واحدهای استانی خود این نقیصه را رفع خواهد کرد. ولی آنچه در عمل مشاهده می‌شود این است که به اعضای هیات علمی استان‌ها توجه کافی نمی‌شود. این موضوع باعث شده تا کلاس‌های یک ساعتی در نیم ساعت برگزار شوند، هر دانشجو در روز بیشتر از 10ساعت سر کلاس باشد، هر عضوي از هیات علمی که از تهران می‌آید ساعت چهار صبح بیدار شود، ساعت 6 از فرودگاه به سمت مثلا کرمانشاه حرکت‌کند و از ساعت هشت صبح تا هشت شب درس بدهد، و ساعت 9 یا 10 شب از فرودگاه مثلا کرمانشاه به سمت تهران برگردد و... نگاه اساسی در حوزه فعالیت این واحدهای دانشگاهی این است که وقتی تدریس در این دانشگاه در این حد باشد، نمی‌توان امید داشت که استانداردهای آموزش عالی رعایت شوند. در حوزه دیگر واحدهای استانی دانشگاه آزاد غیر از علوم و تحقیقات هم هستند که بدون داشتن هیات علمی نسبت به پذیرش دانشجوی ارشد و دکترا اقدام می‌کنند. دانشگاه آزادی وجود دارد که مثلا در رشته مدیریت حتی یک هیات علمی نداشته است، اما در مقابل دو دانشجوی دکترای بورسیه دارد و بیش از 80 نفر دانشجوی ارشد گرفته است. وخیم‌تر اینکه همین افرادی که خودشان هنوز دانشجو هستند استاد راهنمای بیش از 10‌ها نفر شده‌اند و این فاجعه است. چرا در حوزه آموزش عالی وزارت علوم سکوت کرده است و این اتفاقات ناگوار افتاده است؟ وضعیت پایان‌نامه‌ها و چاپ مقالات به نام دانشگاه آزاد برای اینکه رتبه علمی این دانشگاه را بالا ببرند نیز خود قصه دیگری دارد. در این حوزه البته نباید حق اعضای هیات علمی توانمند و پرکار و باشرافت همین واحدهای دانشگاهی را نادیده گرفت که با تمام اخلاص و با کیفیتی مناسب به تربیت نیروی انسانی مشغول بوده و هستند، ولی یا تعداد آنها کم است یا در مصدر مدیریت نیستند و به تنهایی اهداف خود را به پیش می‌برند. در این شرایط بسیاری از کارشناسان، این‌گونه توسعه آموزش عالی را مطلوب نمی‌دانند. این‌گونه توسعه نیز نمی‌تواند حداقل‌های لازم را برای تشکیل سرمایه انسانی به عهده بگیرد و نیاز دارد تا عمیقا مورد بازنگری و اصلاح قرار گیرد.
نکته سوم: کیفیت یا کمیت کدام مقدم است
حال سوال بعدی این است که وقتی ما در حال حاضر این واحدها را داریم، ایجاد و افزایش کیفیت در آنها امکان‌پذیر است؟ اگر این واحدها را نداشتیم و می‌خواستیم واحدهای باکیفیت تاسیس کنیم چطور؟ در کدام حالت کار ما آسان‌تر بود؟ یعنی این موسسات را داریم و کیفیت را در آنها استاندارد کنیم یا حالتی که واحدهای استاندارد را از اول تاسیس کنیم.
پاسخ به این سوال البته آسان نیست. برخی بر این نظرند وقتی مجموعه‌ای را از ابتدا با فرهنگ و ساختار مشخصی تاسیس کردیم، مجموعه تمایل دارد به آن سمت حرکت کند. در این مجموعه نیز باورهای درونی به سمت غلط بوده و تنها برخی آمارسازی‌ها، شاخص‌سازی‌ها توانسته به صورت ظاهری کیفیت موجه بپوشاند، ولی در مغز و درون سیستم همچنان مشکل برقرار است. در مقابل برخی دیگر این نظر را دارند که در حوزه توسعه آموزش عالی اصالتا جاده کیفیت پشت جاده کمیت است؛ یعنی اول باید کمیت را توسعه داد. پس از اینکه کمیت افزایش یافت و تب مدرک‌گرایی آهسته آهسته کاهش یافت، در این صورت هم تقاضا برای آموزش عالی و هم عرضه آن در بین موسسات بی‌شماری که در آن سطح کار می‌کنند، واحدهای آموزش عالی را به سمت جو رقابت درونی هدایت کرده و رفته رفته به سمت کیفیت هدایت می‌شوند. یعنی دغدغه کیفیت را در ابتدای کار نداشته باشیم، زیرا در بلندمدت رقابت بالا و کاهش تب مدرک‌گرایی واحدهای دانشگاهی را به سمتی هدایت خواهد کرد که یا باید کیفیت خود را بالا ببرد یا از مجموعه عرضه‌کنندگان آموزش عالی حذف شوند.
در این حوزه نظر سومی هم وجود دارد؛ سوالی که در پس نظر سوم وجود دارد این است که اگر کمیت و کیفیت باید با هم باشند و ضرورت دارد تا یک حداقل لازم در حوزه آموزش و پژوهش واحدهای دانشگاهی چه دولتی و چه آزاد وجود داشته باشد، چرا باید اجازه داد تا برخی واحدهای دانشگاهی بدون کیفیت نسلی از افراد جامعه را پوشش دهند و خدمات مناسب و استاندارد را به آنها ارائه نکرده و آنها را مجبور به مصرف این نوع از محصولات آموزش عالی بی‌کیفیت کنند. نظر سوم این است که نگوییم توسعه کمی صورت نگیرد، تا‌ کیفیت به بالاترین سطح نرسیده اجازه فعالیت واحدهای دانشگاهی را ندهیم و این بخش را رها کنیم تا خودش به تعادل کیفی و کمی برسد. بلکه مدیران واحدهای دانشگاهی را وادار کنیم تا ضوابط مشخصی را رعایت کنند که در شرایط کنونی نیز قابل تامین است، ولی مورد بی‌توجهی قرار گرفته است. در نظر سوم بیان این است که توسعه کمی داشته باشیم، ولی مسوولان وقت این واحدهای دانشگاهی مجبور به رعایت استانداردهای قابل اجرایی شوند. این موضوع می‌تواند حق اجتماع را تا حدودی تامین کند و نسبت به شرایط تقریبا رها شده کنونی‌، حضور مشخص وزارت علوم را به نمایش بگذارد و این دیدگاه را تقویت کند که متولی آموزش عالی کشور تنها یک مرجع دارد و آن وزارت علوم است و دانشگاه‌های متفاوت باید تمام ضوابط داخلی خود را بدون کم و کاست مبتنی بر رعایت مقررات این وزارتخانه منطبق کنند. این نظر امروزه می‌تواند فضای فعالیت دانشگاه‌های آزاد را با کیفیت بالاتری مواجه کند.
نکته چهارم: توسعه کمی هنوز یک الزام است
آیا هنوز در کشور فرصت توسعه کمی آموزش عالی وجود دارد یا توسعه‌‌ای به این شکل کافی است؟ این پرسش یکی از پرسش‌های قابل توجه در حوزه توسعه آموزش عالی است و بسیاری از تصمیمات کنونی در حوزه وزارت علوم نیز بر حول پاسخ به این پرسش می‌چرخند. در چند سال اخیر دیده می‌شود که بخشی از صندلی‌های دوره کارشناسی و کاردانی تعدادی از رشته‌های دانشگاهی در دانشگاه‌های آزاد و غیر انتفاعی و حتی پیام نور، مخصوصا در شهرهای بزرگ خالی می‌ماند. آیا دیگر نباید آموزش عالی را از نظر کمی توسعه دهیم؟ به نظر می‌رسد ساده‌ترین پاسخ به این موضوع این باشد که خُب چون تعدادی از صندلی‌های آموزش عالی پر نمی‌شوند، پس حتما دیگر لازم نیست ما مجوز توسعه کمی را بدهیم. این پاسخ قطعا پاسخ صحیحی نیست. ایجاد جو رقابت و رقابتی کردن واحدهای دانشگاهی در ارائه آموزش عالی پرکیفیت به جامعه زمانی اتفاق خواهد افتاد که ما هر بار به واحدهای جدیدی که به دنبال ارائه خدمات آموزشی با کیفیت‌تر و با روش‌های جدیدتر و با امکانات بالاتر و رقابتی‌تر به جامعه هستند، مجوز فعالیت بدهیم. در رقابت است که کیفیت به عنوان عامل متمایزکننده خود را نشان خواهد داد. در حوزه‌های رقابتی بین رقبای موجود در یک بازار، ابتدا رقابت‌ها قیمتی خواهند بود، یعنی هر واحد دانشگاهی رقابت کننده سعی خواهد کرد تخفیفاتی را برای جذب مشتری ارائه دهد. در مراحل بعدی که کاهش قیمت‌ها به سطوح بحرانی رسید و امکان کاهش بیشتر قیمت وجود نداشت، رقابت‌های غیرقیمتی شروع خواهد شد. این نوع رقابت‌ها نیز ابتدا به صورت خدمات قابل عرضه غیرعلمی و بعد خدمات قابل عرضه علمی خود را نشان خواهند داد. این موضوع است که منفعت نهایی مثبت به جامعه می‌رساند، لذا در یک فضای بلندمدت، دادن مجوز به واحدهای آموزش عالی جدید غیر انتفاعی و آزاد نباید محدود شود اما به این شرط که حداقل‌های لازم را داشته باشند (توجه شود در تعیین حداقل‌ها نیز به‌گونه‌ای عمل نشود که واحدهای تازه تاسیس لازم باشد چند برابر واحدهای موجود استانداردها را رعایت کنند.

در حقیقت تعیین استانداردهای بالا برای تاسیس واحدهای جدید، ایجاد حاشیه امنیت و رانت فعالیت برای واحدهای بی‌کیفیت قبلی است). لذا وضعیت کنونی که محدودیت جدی برای تاسیس واحدهای آموزش عالی جدید (غیرانتفاعی، دولتی یا آزاد) اعمال می‌شود، نمی‌تواند به هیچ وجه مناسب و قابل توجیه باشد و تنها یک واکنش احساسی و غیرکارشناسی به یک اتفاق است و البته نفوذ متولیان موجود واحدهای کم و بی‌کیفیت موجود نیز به این جو دامن زده و حاشیه امنیت خود را بیشتر
می‌کنند.
ندادن مجوز به واحدهای دانشگاهی غیر انتفاعی استاندارد جدید، دادن رانت فعالیت و حاشیه امن به برخی واحدهای موجود برای تخریب فرصت‌های اجتماعی و اقتصادی حوزه آموزش عالی خواهد بود.
البته موضوع در حوزه مقاطع ارشد و دکترا کمی متفاوت است. هنوز در کشور تقاضا برای دوره‌های آموزش عالی تکمیلی بیشتر از امکانات عرضه کشور است. به‌گونه‌ای که در هر کنکوری از هر ده نفر یک یا دو نفر پذیرش می‌شوند.
این موضوع باعث شده تا هم فعالیت بیشتر واحدهای دانشگاهی برای حضور در این مقاطع بیشتر شود و هم بیشتر مشکلات موجود نیز مربوط به این مقاطع باشد، لذا وزارت علوم باید در این حوزه حضور جدی خود را نشان دهد.
نه فقط به واحدهای دانشگاهی یا غیر دانشگاهی که دوره‌های معادل با سرفصل‌های دانشگاهی ارائه می‌کنند، بلکه به کلیه ارائه دهندگان خدمات آموزشی و پژوهشی در مقاطع ارشد و دکترا در کشور نیز باید توجهشود.
این یعنی رسالت حرفه‌ای و اجتماعی وزارت علوم که امید است در دوره دولت تدبیر و امید به خوبی شناسایی شده و رعایت شود.
نکته پنجم: توزیع برابرتر جغرافیایی بین استان‌ها یک الزام اساسی
هر چند آموزش عالی در کشور به حد مناسبی رسیده است و صندلی‌های برخی دانشگاه‌ها در مقاطع کارشناسی خالی مانده است، ولی باید پذیرفت که توزیع جغرافیایی آموزش عالی در کشور به‌صورت کامل عادلانه نبوده و پوشش آموزش عالی در همه نقاط کشور کامل
نیست.
در حال حاضر استان‌هایی بیش از 300 واحد دانشگاهی دارند ولی در مقابل استان‌هایی نیز تعداد واحدهای آموزش عالی‌شان به 30 واحد نیز نمی‌رسد. لذا پوشش آموزش عالی، تعداد دانشجو به ازای صد هزار نفر جمعیت، تعداد هیات علمی به ازای دانشجو، مساحت و فضاهای آموزشی دانشگاهی به ازای جمعیت در استان و... شاخص‌هایی هستند که براساس آنها می‌توان تفاوت‌های فاحشی را که بین استان‌های کشور وجود دارد؛ مشاهده کرد.
ما باید توجه داشته باشیم که هر چقدر پوشش آموزش عالی کمتر باشد، توسعه نیز به تعویق خواهد افتاد زیرا آموزش عالی انسان توسعه یافته تربیت می‌کند و توسعه سرمایه‌های فیزیکی و کالبدی بدون توجه به تربیت انسان‌های توانمند (سرمایه انسانی) می‌تواند عدم تناسب بین سرمایه‌ها را به‌وجود آورد و منجر به کاهش بهره‌وری هر نوع سرمایه و نیز تاخیر در اجرا و تحقق فرآیندهای توسعه شود.
این موضوع از یک سو شکاف توسعه را در بین استان‌های کشور بیشتر خواهد کرد و از سوی دیگر افق‌های توسعه مناطق محروم را دورتر خواهد برد. لذا ضرورت توسعه آموزش عالی در کشور مسجل و در مناطق کمتر برخوردار از این نظر بیشتر باید مورد توجه باشد.
این موضوع البته باید تذکر داده شود که در بودجه ارائه شده امسال به مجلس، دانشگاه‌های تهران عموما بیش از 50درصد و برخی بیش از 100درصد افزایش بودجه داشته‌اند، ولی دانشگاه‌های استان‌های محروم در حدود 20درصد افزایش در بودجه برایشان دیده شده است. با این نگاه که خارج از نگاه عدالت و تدبیر گرا و امیدبخشی است که دولت تدبیر و امید وعده داده است، لازم است به‌منظور کاهش شکاف آموزش عالی در استان‌ها تدابیر لازم برای این حوزه اندیشیده شود.

جمع‌بندی
با این توضیحات به نظر می‌رسد لازم است برای سرعت بخشیدن به توسعه اجتماعی و اقتصادی کشور و تقویت سرمایه انسانی و از آن طریق سرمایه اجتماعی کشور، توسعه آموزش عالی در همه زمینه‌های آموزشی، پژوهشی، فناوری و کارآفرینی در دستور قرار گیرد. این فرآیند البته باید با ضوابط دقیق، شفاف و با شرایط کشور و محیط سازگار شوند.
در کنار این موضوع باید باورهای مدیریت در حوزه‌های عالی، میانی و خرد آموزش عالی چه در بخش دولتی و چه در بخش آزاد و خصوصی به سمت محور اصلی «توسعه اجتماعی و اقتصادی کشور» همراه، همگرا و یک‌دست شوند.
در این صورت پرداختن جدی به کیفیت در کنار کمیت برای آنها درونی شده و این واحدها آن را به عنوان هدف جمعی و همگانی تبدیل شده می‌پذیرند. از سوی دیگر لازم است تا برای رقابتی کردن فضای فعالیت در آموزش عالی، رقابت را از طریق بهبود فضای رقابتی به سمت رقابت‌های دوگانه کمی و کیفی به صورت هماهنگ کشانید. این موضوع باید هدایت شده و با نظارت درست و دقیق صورت گیرد؛ چرا که رهاسازی این حوزه زیان‌های جبران‌ناپذیری را داشته و خواهد داشت. در سوی دیگر موضوع نیز توجه به توزیع عادلانه و برابرتر فرصت‌های آموزش عالی در بین مناطق جغرافیایی کشور است که چشم‌پوشی از آن منجر به توزیع نابرابرتر فرصت‌های ارتقا در مناطق، توزیع نابرابر درآمد و ثروت می‌شود.
*عضو هیات علمی گروه اقتصاد دانشگاه رازی

onia$ · Feb 3, 2014

سیستم آموزشی کره‌جنوبی

سیستم آموزشی کره‌جنوبی

[h=1]سیستم آموزشی کره‌جنوبی[/h]

ترجمه: سمیرا کرمی*
در طول نیم قرن گذشته کمتر کشوری پیدا می‌شود که عملکرد اقتصادی بهتر از کره‌جنوبی داشته باشد.
در طول دوره‌ای که کره‌جنوبی «خانوارهايی تک شاغلی» داشت، اقتصاد کره هفده برابر شده است و دولت اين كشور از یک دولت دیکتاتوری ریاضتی به یک دموکراسی جنجالی تبدیل شده است و فرهنگش که زمانی از سانسور رنج می‌برد، حالا جهان را با سینما، موزیک و سریال‌های بازاری شیفته کرده است. متخصصان نيز از سرعت بلوغ «توسعه فشرده» کره‌جنوبی هیجان زده شده‌اند. شاید بتوان گفت تنها کسانی که تحت تاثیر این پیشرفت سریع کره‌جنوبی قرار نگرفتند خود مردم کره‌جنوبی بودند. رفاهی که آنها حالا از آن لذت می‌برند محصول یک فضای رقابتی نیست. از دید مردم کره، توسعه کشورشان را به نحو دیگری مي‌توان تشریح كرد. مردم کره معتقدند که موفقیت کره به چند کارفرما و صنعت محدود می‌شود و اگرچه بنگاه‌های خدماتی بخش اعظم اشتغال کشور را تامین می‌کنند، اما کارخانه‌های صنعتی کره‌جنوبی اهمیت بسیار بیشتری از بنگاه‌های خدماتی این کشور دارند. در بخش کارخانه‌ای، کارخانه‌های با صاحبان خانوادگی و ورثه‌ای که در کره‌جنوبی مشهور به «چی بل» هستند، بسیار بهتر از کارخانه‌های کوچک عمل می‌کنند.
جای شگفتی نیست که كره‌اي‌های جوان، مشتاق استخدام در بخش صنایع پررونق هستند. گرچه بخش‌های دارو، قانون، مالیه و دولت هنوز محبوب هستند، اما «چی بل»ها بخش پررونق و اشتغال را تصاحب کرده‌اند. یعنی کارخانه‌ها و صنایعی مثل سامسونگ و هیوندا و نظایر آنها مايل به استخدام مستقیم دانشجویان از بهترین دانشگاه‌ها هستند آن هم تحت شرایطی که دانش‌آموزان دیگر دانشگاه‌ها، هیچ شانسی برای جذب چی بل شدن ندارند به طوری که گلوگاهی دوگانه در بازار کار کره‌جنوبی ایجاد شده است که اگر دانش‌آموزان در بدو فارغ‌التحصیلی جذب این چی بل‌ها نشوند، دیگر شانسی برای استخدام در بخش‌های پر رونق اقتصاد را پیدا نمی‌کنند. فرصت‌های شغلی خیلی کمی باقی می‌مانند و می‌شود گفت جوانان کره‌ای فقط یک شانس واقعی برای پیدا کردن شغل خوب پیش رو دارند كه آن هم کنکور است که بعد از فارغ‌التحصیلی دبیرستان از آنها گرفته می‌شود و سطح دانشگاه آنها را مشخص می‌کند. پس جوانان کره‌جنوبی سال‌های زیادی را صرف قطور کردن رزومه و آمادگی برای کنکورها- مخصوصا آزمون‌هایی که در هجده سالگی گرفته می‌شود و نوع دانشگاه را مشخص می‌کند- می‌کنند. این موضوع در نگاه نخست کم اهمیت به نظر می‌رسد. خیلی از کشورهای غربی آرزوی چنین مشکلاتی را دارند: در واقع حتی تصور اینکه یک نوجوان بریتانیایی یا آمریکایی آنقدر تلاش کند سخت است. کره‌جنوبی در آمارهای بین‌المللی تقریبا بیشترین آمار سطح مطالعه، حل مسائل ریاضی و علوم را دارد. اما آنها برای کسب این رتبه در سطح بین‌الملل هزینه‌های سنگینی پرداخته‌اند. برای توضیح این بهای سنگین که کره‌ای‌ها برای رسیدن به این جایگاه بین‌المللی پرداخته‌اند باید گفت تلاش، وقت و پول دانش‌آموزان کره‌اي به جای یادگیری عمیق، صرف هزینه‌های توصیه نامه‌ای و مدرکی شده است. این سیستم آموزشی کره‌جنوبی موجب شده تا نبوغ‌های دیرشکوفا که در بیست و پنج سالگی نمود پیدا می‌کنند، توسط بازار کار دیده نشوند و در بلندمدت این به معنی کوچک‌تر شدن اقتصاد کشور است. مخارج بالای آموزش برای آزمون‌ها یکی از دلایلی است که زنان کره‌جنوبی فرزندان کمتری به دنیا می‌آورند. به همین دلیل کمترین نرخ زاد و ولد را در کلوپ کشورهای ثروتمند پیشرفته دارند، که موجب مسن شدن کره‌جنوبی شده است و این تهدیدی برای سرعت رشد اقتصادی‌اش خواهد بود. دولت کره برای حل این معضل باید به سه راهکار بينديشد: اول، توقف قوانینی که بازار اشتغال را به 2 دسته تقسیم کرده است دسته اول شاغلینی با قرارداد دائمی با دستمزد بالاتر و دسته دوم شاغلان موقت با دستمزد پایین‌تر. دوم، دولت به‌منظور توسعه طیف استخدام‌کنندگان، ‌باید بنگاه‌های بیشتری، از جمله بنگاه‌های خارجی، را تشویق به ورود در صنایع «چی بل» کند و سومین دستور کار دولت ‌باید متمایل کردن «چی بل» به گسترش بخش خدمات باشد، بخشی که «چی بل» به طرز سیاستمدارانه‌ای از انجام آن خودداری می‌کند. عمده‌فروشی، توریسم، حمل و نقل محلی بخش‌هایی از اقتصاد کره هستند که برای پیشرفت و رونق خود به قدرت نفوذ و کارآیی «چی بل» نیاز دارند.
* دانشجوی دکترای اقتصاد پولی، دانشگاه مازندران، 1392

Thread starter	عنوان	تالار	پاسخ ها	تاریخ
	آموزش اقتصاد براي ايران	اقتصاد	0	May 12, 2013
	تعریف اقتصاد	اقتصاد	1	Jan 25, 2017
	چگونه اقتصاد ایران را بفهمیم؟	اقتصاد	0	Feb 22, 2016
	اندیشه های اقتصادی پیرامون مسائل اقتصاد ایران و جهان	اقتصاد	0	Feb 16, 2016
M	صنعتی شدن و تأثیرات آن بر اقتصاد	اقتصاد	0	Feb 15, 2016

اقتصاد + آموزش عالی

onia$

دستیار مدیر تالار مدیریت

onia$

دستیار مدیر تالار مدیریت

onia$

دستیار مدیر تالار مدیریت

onia$

دستیار مدیر تالار مدیریت

onia$

دستیار مدیر تالار مدیریت

onia$

دستیار مدیر تالار مدیریت

onia$

دستیار مدیر تالار مدیریت

onia$

دستیار مدیر تالار مدیریت

onia$

دستیار مدیر تالار مدیریت

onia$

دستیار مدیر تالار مدیریت

sajad 3000

کاربر فعال تالار اقتصاد ,

onia$

دستیار مدیر تالار مدیریت

onia$

دستیار مدیر تالار مدیریت

onia$

دستیار مدیر تالار مدیریت

onia$

دستیار مدیر تالار مدیریت

Similar threads